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Transformando la instrucción con tecnología para estudiantes de desarrollo por Thomas Brothen

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enero 14, 2026 17 Min Lectura

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Reprinted from the Journal of Developmental Education, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.

Resumen: Los resultados de un estudio nacional sugieren cómo la tecnología puede mejorar la educación para los estudiantes de desarrollo. Actualmente, gran parte de la enseñanza universitaria está dominada por un antiguo paradigma tipificado por el método de conferencia. Del mismo modo, gran parte de la tecnología actual presenta información a los estudiantes y refuerza la pasividad en ellos. Los educadores del desarrollo deben salir de este paradigma de presentación si quieren transformar la educación del desarrollo para ayudar a los estudiantes de desarrollo a convertirse en estudiantes independientes y exitosos. El Modelo de Aprendizaje de Maestría (Bloom, 1968) sugiere modales mediante los cuales los efectos de la tecnología se pueden multiplicar de manera beneficiosa, ya que se aplican a una amplia gama de cursos de desarrollo.

En 1995, los Proyectos Annenberg/CPB financió a la Facultad de Educación del Desarrollo en el Colegio General de la Universidad de Minnesota para identificar, analizar y difundir información sobre las mejores prácticas y transformar los efectos sobre la enseñanza y el aprendizaje de tecnologías más nuevas en siete áreas de disciplina de educación del desarrollo: desarrollo Matemáticas, escritura, psicología introductoria, comunicación del habla, inglés como segundo idioma y centros de recursos de aprendizaje. En ese proyecto de 18 meses, los miembros individuales del proyecto realizaron literatura y búsquedas en la web, participaron en discusiones de servidores de listas, contactaron a colegas y asistieron a conferencias para buscar pistas sobre prácticas y programas emergentes. El equipo del proyecto envió una encuesta nacional a las membresías de la Asociación Nacional de Educación del Desarrollo y la Liga de Innovación en los Colegios Comunitarios pidiendo a los destinatarios que describieran la tecnología que estaban usando y si pensaban que estaba transformando el plan de estudios o (si los administradores) identificar a los profesores en sus instituciones utilizando tecnología para contacto posterior. Luego, el equipo envió encuestas basadas en disciplina haciendo preguntas específicas sobre tecnologías de transformación a las identificadas en la primera ronda de topografía y a otras identificadas por otros medios. Se puede acceder a los resultados del proyecto desde una base de datos a través de la World Wide Web (http://www.gen.umn.edu/research/currtran/) y describen las innovaciones utilizando varias tecnologías genéricas: proyección aérea, equipos de video y audio, computadoras y calculadoras de mano, correo electrónico y Aplicaciones de Internet/World Wide Web/Red.

Aunque hubo algunas diferencias en la utilización de la tecnología entre las áreas de disciplina, la psicología introductoria ilustra muy bien cómo la tecnología podría mejorar la educación para los estudiantes de desarrollo. Aproximadamente 1,5 millones de estudiantes en prácticamente todos los colegios y universidades de los Estados Unidos lo toman cada año (Cush & Buskist, 1997). Aunque muchos estudiantes encuentran difícil la carga de conceptos pesados en un curso de psicología introductoria típica, el tema sugiere formas de remediar las deficiencias. Además de los capítulos sobre el aprendizaje, la memoria y la motivación, algunos libros de texto de psicología introductoria incluyen secciones de “cómo estudiar” basadas en principios psicológicos sólidos (p. ej., Myers, 1995).

Por estas y otras razones, la psicología introductoria puede ser útil en la entrega de intervenciones para los estudiantes de desarrollo. Por ejemplo, Brothen (1992, 1994) mostró cómo podrían usarse los ejercicios de cursos de psicología introductoria asistidos por computadora para evaluar las habilidades académicas de los estudiantes de desarrollo y ayudarlos a convertirse en estudiantes más independientes y efectivos. y Gebelt, Parilis, Kramer y Wilson, (1996) utilizaron un curso de introducción a la psicología para integrar a los estudiantes de desarrollo en el plan de estudios regular de su universidad. El argumento principal de este documento es que la tecnología aplicada de manera apropiada puede ayudar a los estudiantes de desarrollo a mejorar las habilidades de aprendizaje a medida que aprenden. Como ilustración, el artículo examina el caso de la psicología introductoria y revisa los usos actuales y posibles de la tecnología para mostrar cómo los educadores del desarrollo podrían usarla para ayudar a sus estudiantes a tener éxito.

Tecnología y libros de texto

Un importante punto de partida para evaluar el potencial de desarrollo de cualquier curso es el libro de texto. Comenzando con una serie de textos publicados a fines de la década de 1930, los libros de texto introductorios de psicología se han vuelto cada vez más orientados a los estudiantes e infundidos con tecnología de aprendizaje. A lo largo de las décadas, se han instituido ilustraciones en color, tablas, gráficos, cuadros, glosarios de ejecución, resúmenes y lecturas sugeridas para hacer que los textos sean más “fáciles”. Los editores proporcionan a los instructores ayudas de presentación relacionadas con el texto que emplean tecnología. Algunos ejemplos incluyen diapositivas, transparencias, cintas de audio/video, discos láser y discos compactos diseñados para “vivir” conferencias y bancos de pruebas computarizados y libros de calificaciones para administrar sus clases. A los estudiantes se les ofrecen guías de estudio computarizados, simulaciones por computadora y bases de datos y, más recientemente, acceso a sitios web mundiales desde los cuales pueden descargar información sobre psicología.

Un observador externo podría suponer que con la tecnología infundida y que acompaña a muchos textos, la psicología introductoria generalmente debe enseñarse de manera nueva y tecnológicamente. Sin embargo, esto no es cierto; El método de conferencia domina la psicología introductoria en la educación del desarrollo (Brothen, 1997) ya que tiene psicología y educación superior desde sus inicios (Keller, 1985). Esta dominación no se deriva de que se haya demostrado que la conferencia es educacionalmente superior a otros métodos: la discusión, por ejemplo, es claramente superior al fomentar la retención de la información de los estudiantes, la transferencia de conocimiento, la resolución de problemas, la capacidad de pensamiento, el cambio de actitud y la motivación (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) señaló que en muchos casos a lo largo de las décadas desde 1910, los psicólogos han escrito que el método de conferencia se mantiene porque los instructores (a) se sienten bien por haber dejado las cosas “claras” en clase, (b) como expresarse libremente y escucharse a sí mismos hablar, y (c) son reforzados por estudiantes agradecidos que aprecian la información bien empaquetada que los alivia de pensar. Con solo unas pocas excepciones, tales críticas no han cambiado el método de enseñanza de psicología introductoria. Los instructores dan conferencias por muchas razones, pero el principal de ellos puede ser la aceptación de una tradición formal de lo que se supone que es la “enseñanza” y un nivel de comodidad con lo que es familiar y aceptado. Estas concepciones también han influido en la dirección que han tomado las innovaciones tecnológicas en la enseñanza.

Tecnología actual

Mucha tecnología actual del aula se dirige a la concepción tradicional de lo que es la enseñanza: presentación de la información. Papert (1997) afirma que la tecnología en general ha sido un “complemento” en la educación, simplemente ayudando a los educadores a hacer lo que siempre han hecho. Por ejemplo, si un instructor usa un disco de video para mostrar ejemplos de lo que se cubrió en una conferencia, todavía está presentando información. Beins (1992) revisó varios experimentos para adaptar el método de conferencias a la tecnología durante las últimas seis décadas. Se han probado las conferencias por radio, televisión e incluso por teléfono sin efectos notorios en el rendimiento de los estudiantes. Dos contrapartes modernas de estos experimentos son los cursos impartidos por la televisión interactiva y algunos cursos impartidos en la World Wide Web. En el primero, los estudiantes simplemente están conectados a una clase de conferencias en otro lugar. En este último, los estudiantes descargan el texto de “conferencias” (a veces “condimentado” con el software de presentación de computadora) como el equivalente a estar en clase. El uso de computadoras para complementar las conferencias se ha intentado esporádicamente, pero Daniel (1985) revisó estos intentos y concluyó que no reemplazarán los métodos tradicionales. Uno debe preguntarse por qué esto podría ser así dado que la innovación tecnológica más destacada que actualmente afecta a la educación es la computadora. Una respuesta es que reemplazar las conferencias requeriría un cambio importante en el enfoque aceptado de la enseñanza.

Direcciones futuras para la tecnología

Sin embargo, es poco probable que el enfoque actual de la enseñanza cambie hasta que exista una idea general de qué dirección debería tomar la educación con la tecnología. En una serie de artículos, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) describió el aula de conferencias tradicional como una tecnología de aprendizaje que simplemente está desactualizada. Pidió una nueva infraestructura nacional de aprendizaje en la que se requiere que los estudiantes aprendan de manera más independiente, trabajen para probar y mejorar su aprendizaje en las comunidades de aprendizaje cooperativo, y se liberen de las rígidas limitaciones de tiempo del término académico tradicional. Ella tiene la esperanza de que los educadores desarrollen una visión clara de lo que la educación superior debe lograr en el campo del aprendizaje mediado por la tecnología y escapar de la evaluación pesimista de la educación de Skinner (1984) como desesperadamente centrada en el maestro con los estudiantes que se espera que se desarrollen a pasos de seguro y los instructores que se han mantenido prisionero por el método de conferencia tradicional. Una forma de lograr esta nueva visión es a través de las computadoras.

Lepper y Guertner (1989) revisaron varios metanálisis que evaluaron cientos de estudios individuales del grupo de control sobre la efectividad de la instrucción asistida por computadora. En general, informan efectos moderados y positivos en el aprendizaje. Estos efectos son aún mayores para los estudiantes de “habilidad menor o remedial” (p. 175), aquellos que normalmente vemos en los programas de educación del desarrollo. Apoyando esta evaluación es un estudio reciente patrocinado por la Liga de Innovación en los Colegios Comunitarios (Johnson & Perez, 1996) que mostró que la instrucción asistida por computadora es eficaz para los estudiantes de desarrollo.

Sin embargo, la computadora aún no ha llevado al sueño de una gran revolución en la forma en que las personas aprenden ni ha tenido todavía un gran impacto en la educación superior. Este ha sido ciertamente el caso de la psicología introductoria. Aunque Stoloff y Couch (1992) han publicado tres directorios de uso de computadoras en psicología y Hornby y Anderson (1990) recopilaron y revisaron 18 paquetes asistidos por computadora diseñados para su uso en psicología introductoria hace varios años, prácticamente no hay informes en la literatura de psicología o educación del desarrollo de los psicólogos que los usan para enseñar psicología introductoria. Por ejemplo, en el compendio más reciente de los mejores artículos publicados en Enseñanza de Psicología (Ware & Johnson, 1996), solo 2 de 16 tratan con computadoras y ninguna otra con ninguna forma de tecnología electrónica para enseñar psicología introductoria. Está claro, quizás por las razones detalladas anteriormente, que la tecnología no ha tenido un gran impacto en la enseñanza de la psicología introductoria en ningún entorno educativo.

Sin embargo, Ely (1996) señaló tres tendencias en la educación. En primer lugar, las computadoras son generalizadas en las instituciones educativas y cada vez más en el hogar y la comunidad. En la mayoría de los casos, parece, están disponibles para ser de buenos usos. En segundo lugar, hay una creciente promoción para el uso de la tecnología educativa y para que los maestros se alfabetizan en tecnología. Una amplia variedad de grupos de políticas educativas reconocen que hay un retraso entre la creciente disponibilidad de hardware y los usos creativos de TI. En tercer lugar, la tecnología educativa se percibe cada vez más como un vehículo importante en el movimiento hacia la reforma educativa. Y esta reforma se considera cada vez más como pasar de los modos de instrucción centrados en el profesor a los estudiantes. Las tendencias informadas por Ely seguramente apuntan a que las computadoras juegan un papel crucial en la transformación del status quo.

Objetivos de la tecnología en la educación para el desarrollo

Por definición, los comportamientos de los estudiantes de desarrollo que los llevaron a identificarse como tales deben cambiar si quieren tener éxito en la educación superior. En una revisión reciente de la investigación sobre la instrucción correctiva, Stahl, Simpson y Hayes (1992) establecieron una agenda para enseñar a los estudiantes de desarrollo. El centro de su agenda es que los instructores deben esforzarse por ayudar a los estudiantes de desarrollo a convertirse en lo que normalmente no son: estudiantes independientes o estudiantes autónomos, buenos usuarios de estrategia y autorregulados (cf., Zimmerman, 1989).

Thomas y Rohwer (1986) propusieron un enfoque específico para el desarrollo de la autorregulación en el aprendizaje. Abogaron por enseñar un proceso para facilitar el aprendizaje llamado monitoreo ejecutivo: los estudiantes valoran su necesidad de más estudios, implementan estrategias para satisfacer esas necesidades y evalúan su progreso de aprendizaje. Esta técnica puede fomentar los sentimientos de autoeficacia, definido como creer que uno tiene la capacidad de alcanzar el éxito académico (Bandura, 1986; Shunk, 1990). De acuerdo con la teoría de la autoeficacia, los estudiantes requieren comentarios sobre su progreso de aprendizaje; La retroalimentación positiva da como resultado un mayor sentido de su capacidad para dominar las tareas de aprendizaje. Si la adquisición de comportamientos de monitoreo es un objetivo para los estudiantes de alto riesgo, entonces, ¿qué técnicas podrían usar los instructores para facilitar este comportamiento? La respuesta a esta pregunta debe ser específica: los comportamientos deben cambiar y exactamente cómo puede ayudar el proceso en el proceso.

Para ser efectivos para ayudar a los estudiantes de desarrollo a ser más independientes, auto-reguladores, auto-reguladores, la tecnología debe funcionar a nivel del estudiante. Es decir, debe estimular el cambio de comportamiento y ayudar a los estudiantes e instructores a monitorear ese cambio. La tecnología que hace que sea una conferencia “mejor” ayuda al instructor, pero es poco probable que cambie al estudiante. La tecnología que es “interesante” para los estudiantes puede tener solo valor de entretenimiento a menos que avance sistemáticamente los objetivos de aprendizaje del curso y ayude a los estudiantes a verse a sí mismos de manera diferente. La mejor manera de que la tecnología tenga un papel transformador en la educación del desarrollo es que sea eficaz en la transformación de los estudiantes.

Estudiantes de Tecnología y Desarrollo: Implicaciones para los Profesionales

¿Cómo se debe usar la tecnología entonces? Antes de plantear una respuesta a esa pregunta, uno debe considerar, como ha señalado Kipnis (1994), que la tecnología a menudo se desarrolla para preservar el statu quo. A lo largo de la historia, los avances tecnológicos han hecho más viables los sistemas económicos y han ayudado a preservar sociedades enteras en tiempos de crisis como la guerra. De manera similar, el método de conferencia tradicional fue diseñado para transmitir de manera eficiente información a grandes grupos de estudiantes, y la mayoría de la tecnología de las aulas sirve para este propósito. Por ejemplo, los aparatos, como los retroproyectores, hacen que el profesor sea más “eficiente”, los proyectores y registradores presentan la información de las conferencias visual y auditivamente, y las computadoras combinadas con dispositivos de proyección esquemas de conferencias con software de presentación o imágenes mediadas por computadora a partir de discos láser y CD. Todos estos mantienen el status quo de formato de presentación. El reto es diferenciar la tecnología que transmite información a través de la tecnología enfocada en el estudiante.

Nosotros, como educadores de desarrollo, necesitamos un nuevo contexto dentro del cual integrar la tecnología en la educación del desarrollo. El paradigma de presentación actual no ayuda porque dentro de él el uso de la tecnología se limita a un complemento de la conferencia, y las dificultades inherentes a la tecnología a menudo desalientan su uso. Los instructores frente a un sistema de proyección informática recalcitrante recurren a un retroproyector. Si el retroproyector no es confiable, recurren a la tiza, y si falta la tiza, siempre está la voz humana (amplificada o no). Si esta retirada a la forma más baja de “tecnología adjunta de conferencias” no se acompaña de una caída correspondiente en el aprendizaje de los estudiantes, los instructores podrían preguntar si realmente vale la pena molestarse en la tecnología de conferencias complementarias. Por lo tanto, un alto grado de confiabilidad (excepto los episodios de laringitis) es la razón por la cual el método de conferencia es increíblemente resistente (Keller, 1985) y no es probable que se abandone pronto.

En su formulación clásica del modelo de aprendizaje de maestría, Bloom (1968) sugirió que los estudiantes con deficiencias académicas pueden tener tanto éxito en los cursos de maestría como los estudiantes bien calificados. Un método de aprendizaje de maestría con una promesa especial para los estudiantes de desarrollo es el sistema de instrucción personalizado de Keller (1968) (PSI). PSI tiene cuatro características distintivas. En primer lugar, se hace hincapié en los materiales escritos en lugar de la conferencia como la principal actividad docente. En lugar de presentar información a los estudiantes oralmente, los instructores seleccionan y/o crean materiales de lectura apropiados, crean objetivos de comportamiento y preguntas de estudio, y preparan múltiples formas de pruebas que miden el progreso del estudiante y brindan retroalimentación. En segundo lugar, los estudiantes se controlan a sí mismos a través del curso, terminando las tareas como puedan. La flexibilidad es una piedra angular del método y se basa en la comprensión de que los estudiantes tienen muchas otras obligaciones y aprenden a diferentes ritmos. Tercero, el curso se divide en unidades manejables que los estudiantes deben dominar antes de pasar al siguiente. La maestría se determina por la finalización exitosa de pruebas unitarias cortas que brindan retroalimentación a los estudiantes fallidos para que puedan remediar las deficiencias antes de volver a intentarlo. Finalmente, los supervisores de pregrado generalmente se han utilizado para calificar las pruebas y ayudar a los estudiantes a comprender cuáles son sus deficiencias y cómo podrían lidiar con ellas.

Varias revisiones y metanálisis de docenas de estudios de grupos de control a lo largo de los años (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) han encontrado un aprendizaje superior de los estudiantes en PSI en comparación con las formas tradicionales de instrucción, y esta ventaja es aún mayor para los estudiantes con menor capacidad académica. Para complementar las ganancias reales que los educadores de desarrollo fomentan en sus estudiantes, el destacado investigador educativo James A. Kulik recomienda el uso de PSI con estudiantes de desarrollo (Bonham, 1990). Señala que las intervenciones de PSI son beneficiosas para el 90% de los estudiantes y, por lo general, mueven el rendimiento promedio del percentil 50 al 70 en los exámenes (p. 17).

Los instructores que adoptan modelos como PSI tienen nuevas posibilidades abiertas. Es más probable que encuentren formas de integrar la tecnología con los métodos de enseñanza que han demostrado décadas de investigación sobre el aprendizaje más eficaces, pero que aún no se han realizado debido a la tradición y la inercia. Pueden practicar lo que dice Bork (1997) debe combinarse para crear un software de computadora educativo efectivo y transformador: aprendizaje y evaluación. En su enfoque, la computadora ayuda a los estudiantes a evaluar su progreso y dirige las intervenciones de aprendizaje apropiadas.

PSI es un terreno especialmente fértil para los efectos transformadores de la tecnología. Cada uno de los cuatro pilares del método se adapta fácilmente a las computadoras (cf. Brothen, 1996a; Hornby & Anderson, 1996). Por ejemplo, el énfasis en los materiales escritos en lugar de orales podría verse facilitado por la capacidad de los estudiantes de descargar información de Internet, ya que la necesitan. Además, el autoestimación y el aprendizaje de dominio requieren adaptarse a los horarios de los estudiantes. El método de conferencia tradicional es “paso de bloqueo”, entregando contenido ya sea que los estudiantes estén listos o no. Las computadoras son infinitamente pacientes y pueden brindar comentarios sobre el progreso cada vez que los estudiantes están listos para descubrir si están dominando el material al ritmo que establecen. Los dispositivos de evaluación computarizados (cuestionarios, pruebas previas, ejercicios, etc.) le dicen a los estudiantes qué tan bien conocen el material y qué tienen que hacer. Facilitan el aprendizaje de contenidos, así como validan las actuales estrategias de aprendizaje o sugieren nuevas estrategias de aprendizaje. Y con los sistemas de autoría ahora disponibles para ayudar a los principiantes de instrucción asistida por computadora (Brothen, 1995), los instructores pueden crear su propio curso.

Direcciones futuras: multiplicando los efectos de la tecnología

Una forma de ver las aplicaciones de la tecnología es a través del concepto de efecto multiplicador tomado de la biología evolutiva (Wilson, 1975). El efecto multiplicador se refiere a cómo se amplifica un pequeño cambio (como un cambio de comportamiento individual, heredado, de comportamiento) en una clase más grande de eventos (como la organización social). Por ejemplo, se amplifica una nueva tendencia hacia la cooperación para que una sociedad eventualmente se base en derechos y responsabilidades compartidos. En un sentido general, la tecnología puede funcionar como un efecto multiplicador si se usa correctamente. Un efecto multiplicador ocurre en este contexto cuando una simple aplicación de tecnología amplifica algunos comportamientos esenciales de los estudiantes. Por ejemplo, los cuestionarios computarizados que brindan a los estudiantes comentarios inmediatos sobre su conocimiento del contenido y los remiten a su libro de texto u otra fuente de información para renovar dos características importantes de los estudiantes. Primero, los estudiantes aprenden mejor la información y llegan a apreciar el valor de la retroalimentación y la revisión. Brothen (1996a) mostró que los estudiantes de desarrollo que recibieron calificaciones en una clase de PSI de Psicología no diferían de los estudiantes de F en aptitud académica, pero habían hecho más uso de la opción de volver a realizar la prueba y la retroalimentación resultante. En segundo lugar, los estudiantes aprenden algo sobre la efectividad de sus estrategias de aprendizaje y cómo mejorarlas. Brothen (1996b), mostró que los estudiantes de desarrollo que fueron inducidos a revisar el progreso de su curso en un libro de calificaciones computarizado actualizado generalizaron este simple comportamiento y se volvieron más característicos de los estudiantes autorregulados utilizando un examen final de práctica computarizado más que estudiantes similares en la misma clase que no usan El libro de calificaciones. El simple acto de monitorear sus calificaciones se multiplicó en su comportamiento académico, lo que resultó en puntajes más altos en el examen final y una mayor mejora en las habilidades de estudio. De manera similar, Brothen (1994) demostró que inducir a los estudiantes del desarrollo a tomar un examen final de práctica computarizado cambió sus patrones de estudio para el examen final en una dirección más autorregulada y resultó en puntajes del examen final hasta 12 puntos más altos que los estudiantes previamente igualmente con rendimiento en la misma clase.

Necesitamos buscar cambios positivos en el enfoque y el éxito de nuestros estudiantes con el aprendizaje. Los estudiantes deberían aprender más, pero también deberían convertirse en aprendices autorregulados que persisten en su búsqueda del éxito académico. Por ejemplo, Brothen (1996a) mostró que la diferencia básica entre los estudiantes de desarrollo que reciben calificaciones A y los que reciben FS en una clase de psicología se apegaban a la tarea y hacían el trabajo.

En cierto sentido, un enfoque estructurado del uso de la tecnología es una tecnología en sí misma. Kipnis (1997) define la tecnología como “el uso de procedimientos sistemáticos para producir efectos previstos” (p. 208). En su opinión, la tecnología más poderosa es una metodología conductual que mueve a las personas en una dirección prevista. Por lo tanto, la aplicación de principios psicológicos para estructurar el entorno de aprendizaje puede ser la tecnología más importante disponible para los educadores de desarrollo.

Aquellos de nosotros que trabajamos en la educación del desarrollo debemos tener en cuenta que nuestro objetivo básico es cambiar el comportamiento de los estudiantes. La cuestión de cómo se debe usar la tecnología para enseñar a los estudiantes de desarrollo siempre se debe responder primero con una declaración de cómo está diseñada para que los estudiantes crezcan y se desarrollen como estudiantes que tienen éxito porque han tomado el control de su aprendizaje y persisten hasta que tienen éxito. Solo entonces la tecnología puede realmente ayudar a transformar la educación del desarrollo para nuestros estudiantes.

Referencias

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Reconocimiento

Thomas Brothen, General College, Universidad de Minnesota, 128 Pleasant St. SE, Minneapolis, MN 55455)