教师期望如何影响学生的信心和努力

教师的期望不仅仅是学术成果。 它们影响学生如何解释难度、应对错误、参与课堂以及决定继续努力是否值得。

学生注意谁收到了具有挑战性的问题、详细的反馈、额外的时间、领导机会和第二次机会。 他们还注意到语气、面部表情、耐心和老师对他们工作的关注程度。 这些信号可以传达对学生潜力的信心，或表明预计几乎没有改进。

当他们与清晰的指导、现实的挑战和有意义的支持相结合时，高期望可以增强动力。 低期望会限制机会，而不切实际的压力会造成恐惧、回避和完美主义。 最有效的方法表明，强大的性能是可能的，有望改进，并提供支持。

什么是老师的期望？

教师期望是对学生的能力、行为、动机和未来表现的信念。 有些是直接陈述的，而另一些则通过日常决策出现。

期望可能来自以前的成绩、课堂行为、考试成绩、语言能力、家庭信息或早期印象。 他们也可能受到声誉、安置水平、出勤率或其他教师的评论的影响。

这些来源可以提供有用的信息，但它们也可以产生固定的判断。 学生过去的表现描述了已经发生的事情。 它并没有对未来的学习建立永久限制。

学生如何检测期望

老师不需要说“我不认为你能做到”，让学生收到该信息。

学生在获得更轻松的工作、快速中断、提供更少的修改机会或只提出简单的回忆问题时会注意到。 他们也可能会注意到其他学生何时收到更详细的解释或更多时间思考。

正信号同样可见。 教师在分配有意义的工作、仔细倾听、提供具体的反馈以及在不完整的尝试后期待修订时，会传达信心。

随着时间的推移，这些模式会影响学生将自己视为学习者的方式。

期望和学术自我概念

学术自我概念是学生在学科或学校环境中描述自己能力的方式。 学生可能会开始相信，“我擅长科学”或“我永远不会理解数学”。

重复的课堂经验加强了这些信念。 当教师将难度视为暂时性并教学生如何改进时，学习者更有可能将能力视为可以发展的东西。

当低绩效被视为低潜力的证据时，学生可能会建立负面的学术身份。 他们可能会停止自愿提供答案，避免高级课程，或减少保护自己免受进一步失望的努力。

教师的期望不是对自我概念的唯一影响，而是学习环境的重要组成部分。

自我效能感和对能力的信念

自我效能感是学生认为他们可以完成特定任务的信念。 它比一般的信心更集中。

学生可能对写作充满信心，但不确定发表演讲。 另一个可能会理解数学概念，但怀疑它们完成定时测试的能力。

教师可以通过提供清晰的模型、指导实践、可达挑战和进步的证据来加强自我效能感。 在精心设计的任务中取得成功让学生有理由相信未来的努力可以奏效。

一般鼓励的效果不受指导的支持。 告诉学生相信自己并不能解释如何改进弱论点或解决难题。

皮格马利翁效应

皮格马利翁效应描述了期望通过行为变化影响绩效的可能性。

教师形成期望，根据期望对待学生，并创造不同的学习体验。 学生的信心、参与和努力可能会改变。 由此产生的表现似乎证实了老师的原始信念。

这个过程不是自动的，学生不会以同样的方式回应。 家庭支持、个性、先前的成功、同伴关系和课堂氛围也很重要。

尽管如此，这个想法强调了一个重要的观点：当期望塑造学生获得的机会时，它们会变得自我强化。

魔像效应和低期望

低期望会导致教师减少挑战，以保护学生免受失败。

学生可能会收到更短的作业、更简单的问题、不太详细的反馈或更少的领导责任。 尽管这可能会让人感到支持，但它可能会限制练习并传达出预期更强的表现。

学生可能会开始避免困难的工作、依赖帮助或迅速放弃。 然后，减少的努力似乎证实了最初的低期望。

支持应该使要求学习更容易获得。 它不应该永久消除智力挑战。

高期望与压力不同

健康的高期望是明确的、具有挑战性的和支持的。 学生了解目标，查看质量示例，接受指导，并知道在哪里获得帮助。

有害压力依赖于羞耻、完美主义、不可能的工作量、公众比较或对每一个错误的惩罚。

教师可以在调整时间、格式、脚手架或练习的同时保持高标准。 目标仍然有意义，但路线变得更容易接近。

诸如“你应该做得更好”之类的陈述本身很少有用。 学生需要知道什么是不完整的，应该改变哪种策略，以及下一步的样子。

为什么自信会影响努力

当学生相信自己的行动可以改善结果时，他们更愿意投入精力。

当成功看起来不可能时，回避成为一种合理的情绪反应。 学生可能会拖延、拒绝开始、最少参与或在第一个困难之后停止。

太容易的任务也可以减少努力，因为它们传达了很少的想法。 当工作具有挑战性但可以通过可用的支持可达性时，通常会发展出生产性动机。

信心应该建立在不断增长的技能而不是空洞的保证上。

作为信息的任务难度

分配给学生的工作传达了期望。 开放式问题、高级文本、创造性任务和领导角色表明教师期望认真思考。

不断给某些学生简化的工作会限制他们获得重要知识的机会。 同时，在没有指示的情况下分配困难的工作可能会造成反复失败。

脚手架提供了更好的平衡。 教师可以将任务分成阶段，模型一部分，提供指导实践，并随着学生变得更加独立而逐渐减少支持。

即使学生获得不同形式的帮助，最终的学习目标仍然很强。

质疑模式和等待时间

教师可能会无意中向一些学生提出复杂的问题，而只向其他学生询问简短的事实答案。

所有学生都应获得解释、比较、评估和推理的机会。 支持的数量可能会有所不同，但不应为已经表现良好的学生保留智力机会。

等待时间也传达了期望。 当老师迅速转移到另一个学生身上时，原始学生可能会将决定解释为缺乏信心。

再加几秒钟可以提高答案质量和参与度。 教师还可以在要求公众回应之前允许简短的写作或合作伙伴讨论。

反馈传达信念

详细的反馈通常表明教师认为改进是可能的。 它确定了什么是有效的，什么是缺失的，以及学生接下来应该做什么。

诸如“好”、“错误”或“更努力”之类的评论几乎没有提供方向。 有效的反馈侧重于任务，并提供了一个可操作的步骤。

例如，老师可能会写道：“你的证据是相关的，但解释必须表明它是如何支持这种说法的。” 这在使修改成为可能的同时保持标准高。

反馈应该描述当前的工作，而不是预测学生的未来能力。

赞美及其隐藏的信息

赞美可以支持信心，但它的效果取决于赞美的东西。

以人为本的表扬，例如“你天生有天赋”，可能会鼓励学生通过避免艰巨的任务来保护这种身份。 然后，失败感觉就像证明标签是假的。

基于过程的表扬识别有用的行为。 老师可能会说，“你的计划帮助你组织了争论”，或者“比较两种方法都能帮助你找到错误”。

教师还应避免对最少工作的夸大赞扬。 学生可以将其解释为对他们期望很少的证据。

批评、错误和修改

批评可以在特定、尊重和专注于工作的情况下提高学习能力。 当它攻击身份、预测失败或使用讽刺时，它会变得有害。

“这个答案不完整”描述了一个产品。 “你永远不会明白这一点”给学生贴上标签。

课堂对错误的反应也传达了期望。 当错误产生尴尬时，学生会变得不太愿意提问或尝试具有挑战性的工作。

修订显示在第一次尝试后性能未固定。 学生可以应用反馈，比较版本，并查看改进的证据。

修订仍然需要有意义的努力。 没有反思的重复提交不会自动产生学习。

成长心态需要的不仅仅是努力

成长心态是相信能力可以通过实践、战略、反馈和支持来发展。

不应被简化为“更加努力”的指示。 学生可能会使用无效的方法长时间工作。 在这种情况下，没有新策略的额外努力可能会增加挫败感。

教师应建模方法、解释错误、提供有针对性的实践，并帮助学生评估有效的方法。

成长心态也不意味着每个学生都会同时达到相同的水平。 这意味着当前的表现不应被视为永久身份。

固定标签的风险

诸如有天赋、弱、懒惰、破坏性或平均等标签会影响未来的决策。

一旦学生收到标签，就可以通过它来解释新的行为。 表现出色的学生的错误可能被视为暂时的，而表现不佳的学生的同样错误被视为对能力有限的确认。

正面标签也会产生压力。 被认定为高素质的学生可能会害怕冒险，因为他们不想失去这种地位。

教师应准确描述当前的需求。 “需要分数支持”比“不擅长数学”更有用。

参与和学术冒险

当学生相信他们的想法会被认真对待时，他们会更多地参与。 当错误不会导致嘲笑时，他们更愿意提出问题，分享未完成的想法并尝试艰巨的任务。

参与度低并不总是表明缺乏知识。 它可能反映了焦虑、语言差异、以前的批评或有限的处理时间。

教师可以提供多种参与方式，包括写作、配对讨论、小组讨论、数字响应和全班演讲。

当挑战是正常的，可以提供支持的，并且学生没有被一项不成功的尝试定义时，学术冒险就会增加。

坚持和学会的无助

坚持意味着在困难之后继续，但学生需要的不仅仅是指导才能继续尝试。

教师可以提供更小的步骤、工作示例、新策略或与同行讨论问题的时间。

在没有有用支持的情况下反复失败会导致学习的无助。 学生开始相信他们的行为不会影响结果。

常见的迹象包括拒绝开始、快速投降、取决于不断的帮助以及说成功是不可能的。

教师可以通过短暂可实现的目标、明确的策略和明显的证据来重建代理，证明学生的行动有改进。

教师期望的偏见

期望可能受到种族、性别、残疾、语言、社会经济背景、学科历史或关于家庭支持的假设的影响。

这种影响并不总是故意的。 然而，无意的偏见仍然会影响任务难度、评分、耐心、纪律和课程建议。

教师可以审查数据、比较反馈模式、使用共同标准、相互观察，并检查谁获得了高级机会。

反思应该导致实践的变化，而不是对公平的一般性陈述。

多语言学习者和残疾学生

语言能力不应与智力能力相混淆。 多语言学习者可能会理解一个复杂的想法，但需要更多的时间或支持来用新的语言表达它。

视觉、句子框架、词汇支持和额外的处理时间可以在提高访问权限的同时保留认知挑战。

为残疾学生提供的住宿有类似的目的。 延长时间、辅助技术、替代格式或减少分心并不一定会降低学习目标。

教师应避免假设诊断或语言水平定义了学生的全部潜力。

成绩优异的学生也需要平衡的期望

有良好学术记录的学生可能会面临保持完美的压力。 他们可能会避免困难的任务、隐藏混乱或将他们的身份与成绩完全联系起来。

教师不应期望这些学生在没有支持的情况下取得成功或不断将它们用作同学的无偿助手。

他们还需要机会来富有成效地奋斗、修改工作，并了解到困难不会抹去以前的成功。

关系使挑战更有效

学生更有可能接受他们信任的老师的苛刻反馈。

信任是通过一致性、公平性、倾听、尊重和跟进来发展的。 没有标准的关怀可能会成为低期望。 没有尊重关系的标准可能会感到敌对。

最强大的方法将温暖与智力挑战相结合。 老师说：“这项工作很重要，我相信你可以改进它，我会帮助你了解如何做的。”

教师期望周期

这个循环并非不可避免。 教师可以通过审查证据、提供新机会以及将当前表现与未来潜力分开来改变它。

教师实用策略

1. 沟通具有挑战性但可达的标准。
2. 让每个学生都能获得苛刻的问题。
3. 在移动到另一个扬声器之前增加等待时间。
4. 使用具体和可操作的反馈。
5. 允许有意义的修改。
6. 避免基于当前性能的永久性标签。
7. 跟踪谁获得表扬、纠正和领导机会。
8. 当努力不起作用时，教授新的策略。
9. 在不削弱目标的情况下使用不同形式的支持。
10. 当新证据出现时审查期望。

支持性的高期望听起来像什么

教师可以通过清晰、尊重的语言传达高期望：

• “这个想法很强大。现在更清楚地解释证据。”
• “你还没有掌握这一点，但你的第二次尝试表明了进步。”
• “这很有挑战性，所以让我们确定造成困难的步骤。”
• “你可能需要不同的策略，而不是更少的能力。”
• “标准保持不变，但我们可以改变支持。”

这些陈述将信念与教学联系起来。 他们不承诺成功会很容易，但他们使改进成为可能。

总结

教师的期望通过日常课堂互动影响信心和努力。 学生注意到任务难度、等待时间、反馈质量、修改机会以及他们在挣扎时使用的语气。

当他们与明确的标准、有效的指导、现实的挑战和获得帮助的机会相结合时，高期望支持学习。 低期望会减少机会，而过度的压力会造成恐惧和回避。

最强大的教师仍然愿意修改他们的判断。 他们将当前的表现视为计划的证据，而不是永久的限制。

当学生接受智力挑战、尊重的反馈和明显的改进途径时，他们更有可能相信努力很重要。 这种信念可以加强参与、坚持和长期的学术信心。