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Transformer l’enseignement avec la technologie pour les étudiants en développement par Thomas Brothen

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février 18, 2026 17 Min Lire

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Reprinted from the Journal of Developmental Education, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.

Résumé : les résultats d’une étude nationale suggèrent comment la technologie peut améliorer l’éducation des étudiants en développement. Actuellement, une grande partie de l’enseignement à l’université est dominée par un ancien paradigme caractérisé par la méthode de la conférence. De même, une grande partie de la technologie d’aujourd’hui présente des informations aux étudiants et leur renforce la passivité. Les éducateurs en développement doivent sortir de ce paradigme de présentation pour transformer l’éducation du développement pour aider les étudiants en développement à devenir des apprenants indépendants et prospères. Le modèle d’apprentissage de la maîtrise (Bloom, 1968) suggère des manières par lesquelles les effets de la technologie peuvent être avantageusement multipliés lorsqu’ils sont appliqués à un large éventail de cours de développement.

En 1995, les projets Annenberg/CPB ont financé la Faculté de l’éducation du développement du Collège général de l’Université du Minnesota pour identifier, analyser et diffuser des informations sur les meilleures pratiques et transformer les effets sur l’enseignement et l’apprentissage des nouvelles technologies dans sept domaines de discipline de l’éducation du développement : Mathématiques, écriture, psychologie d’introduction, communication vocale, anglais comme langue seconde et centres de ressources d’apprentissage. Au cours de ce projet de 18 mois, des membres individuels du projet ont mené de la littérature et des recherches sur le Web, ont participé à des discussions de liste de diffusion, contacté des collègues et assisté à des conférences pour rechercher des pistes de pratiques et de programmes émergents. L’équipe du projet a envoyé une enquête nationale aux membres de l’Association nationale pour l’éducation du développement et la Ligue pour l’innovation dans les collèges communautaires demandant aux bénéficiaires de décrire la technologie qu’ils utilisaient et s’ils pensaient qu’il était en train de transformer le programme ou (si les administrateurs) d’identifier les professeurs dans leurs institutions en utilisant la technologie pour un contact ultérieur. L’équipe a ensuite envoyé des enquêtes basées sur la discipline posant des questions spécifiques sur les technologies de transformation à celles identifiées lors du premier cycle d’enquête et à d’autres personnes identifiées par d’autres moyens. Les résultats du projet sont accessibles à partir d’une base de données via le World Wide Web (http://www.gen.umn.edu/research/currtra/) et décrivent les innovations utilisant plusieurs technologies génériques : projection de frais généraux, équipements vidéo et audio, ordinateurs et calculatrices portatives, e-mail et Applications Internet/World Wide Web/Réseau.

Bien qu’il y ait eu quelques différences dans l’utilisation de la technologie entre les domaines de discipline, la psychologie d’introduction illustre très bien comment la technologie pourrait améliorer l’éducation des étudiants en développement. Environ 1,5 million d’étudiants dans pratiquement tous les collèges et universités des États-Unis le prennent chaque année (Cush &Amp; Buskist, 1997). Bien que de nombreux étudiants trouvent difficile la lourde charge de concepts dans un cours de psychologie d’introduction typique, le sujet leur suggère de remédier aux lacunes. En plus des chapitres sur l’apprentissage, la mémoire et la motivation, certains manuels de psychologie d’introduction comprennent des sections “Comment étudier” basées sur des principes psychologiques solides (par exemple, Myers, 1995).

Pour ces raisons et d’autres, la psychologie d’introduction peut être utile pour fournir des interventions aux étudiants en développement. Par exemple, Brothen (1992, 1994) a montré comment les exercices de cours d’introduction à la psychologie assistée par ordinateur pouvaient être utilisés pour évaluer les compétences académiques des étudiants en développement et les aider à devenir des apprenants plus indépendants et efficaces. et Gebelt, Parilis, Kramer et Wilson (1996) ont utilisé un cours d’introduction à la psychologie pour intégrer les étudiants en développement dans le programme régulier de leur université. Le principal argument de cet article est que la technologie correctement appliquée peut aider les étudiants en développement à améliorer leurs compétences d’apprentissage au fur et à mesure qu’ils apprennent. À titre d’illustration, l’article examine le cas de la psychologie d’introduction et examine les utilisations actuelles et possibles de la technologie pour montrer comment les éducateurs du développement pourraient l’utiliser pour aider leurs étudiants à réussir.

Technologie et manuels scolaires

Un point de départ important pour évaluer le potentiel de développement de tout cours est le manuel. Commençant par une série de textes publiés à la fin des années 1930, les manuels d’introduction à la psychologie sont devenus de plus en plus axés sur les étudiants et imprégnés de la technologie d’apprentissage. Des illustrations, des tableaux, des graphiques, des boîtes, des glossaires, des résumés et des lectures suggérées ont été institués au fil des décennies pour rendre les textes plus conviviaux. Les éditeurs fournissent aux instructeurs des aides à la présentation liées au texte qui utilisent la technologie. Certains exemples incluent des diapositives, des transparences, des bandes audio/vidéo, des disques laser et des disques compacts conçus pour “égayer” des conférences et des banques de test informatisées et des livres de notes pour gérer leurs cours. Les étudiants se voient proposer des guides d’étude informatisés, des simulations informatiques et des bases de données, et, plus récemment, l’accès à des sites Web à partir desquels ils peuvent télécharger des informations sur la psychologie.

Un observateur extérieur peut supposer qu’avec la technologie intégrée et accompagnant de nombreux textes, la psychologie d’introduction doit généralement être enseignée de manière nouvelle et axée sur la technologie. Cependant, ce n’est pas vrai; La méthode des cours magistraux domine la psychologie d’introduction dans l’enseignement du développement (Brothen, 1997) car elle a une psychologie et une éducation supérieure depuis leurs débuts (Keller, 1985). Cette domination ne découle pas du fait que les cours n’ont pas été démontrés sur le plan pédagogique par rapport à d’autres méthodes : la discussion, par exemple, est clairement supérieure à la rétention des informations, au transfert de connaissances, à la résolution de problèmes, à la capacité de réflexion, au changement d’attitude et à la motivation (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) a souligné que dans de nombreux cas au cours des décennies 1910, les psychologues ont écrit que la méthode de lecture est maintenue parce que les instructeurs (a) se sentent bien pour avoir rendu les choses “clair” en classe, (b) comme s’exprimer librement et s’entendre parler, et (c) sont renforcés par des étudiants reconnaissants qui apprécient les informations bien emballées qui les éloignent de la réflexion. À quelques exceptions près, une telle critique n’a pas changé la méthode d’enseignement de la psychologie d’introduction. Les instructeurs enseignent pour de nombreuses raisons, mais la principale d’entre elles peut être l’acceptation d’une tradition formelle de ce que “l’enseignement” est censé être et d’un niveau de confort avec ce qui est familier et accepté. Ces conceptions ont également influencé la direction que les innovations technologiques ont prise dans l’enseignement.

Technologie actuelle

Une grande partie de la technologie actuelle de la classe se conforme à la conception traditionnelle de ce qu’est l’enseignement : la présentation de l’information. Papert (1997) affirme que la technologie en général a été un “ajout” dans l’éducation, aidant simplement les éducateurs à faire ce qu’ils ont toujours fait. Par exemple, si un instructeur utilise un disque vidéo pour montrer des exemples de ce qui a été couvert dans une conférence, il présente toujours des informations. Beins (1992) a passé en revue plusieurs expériences sur l’adaptation de la méthode de conférence à la technologie au cours des six dernières décennies. La présentation de conférences par radio, télévision et même par téléphone a été essayée sans effets notables sur la réussite des élèves. Deux homologues modernes de ces expériences sont des cours dispensés par la télévision interactive et certains cours dispensés sur le World Wide Web. Dans le premier cas, les étudiants sont simplement connectés à une classe de conférences ailleurs. Dans ce dernier cas, les étudiants téléchargent le texte des “conférences” (parfois “épicés” avec un logiciel de présentation informatique) comme l’équivalent d’être réellement en classe. L’utilisation d’ordinateurs pour compléter les conférences a été tentée sporadiquement, mais Daniel (1985) a examiné ces tentatives et a conclu qu’elles ne remplaceraient pas les méthodes traditionnelles. Il faut se demander pourquoi cela pourrait être ainsi étant donné que l’innovation technologique la plus saillante qui affecte actuellement l’éducation est l’ordinateur. Une réponse est que le remplacement des conférences nécessiterait un changement majeur dans l’approche acceptée de l’enseignement.

Orientations futures de la technologie

Cependant, il est peu probable que l’approche actuelle de l’enseignement change jusqu’à ce qu’il y ait une idée générale de la direction que doit prendre l’éducation avec la technologie. Dans une série d’articles, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) a décrit la classe de cours traditionnelle comme une technologie d’apprentissage qui est tout simplement obsolète. Elle a appelé à une nouvelle infrastructure nationale d’apprentissage dans laquelle les étudiants sont tenus d’apprendre de manière plus indépendante, de travailler pour tester et d’améliorer leur apprentissage les uns avec les autres dans des communautés d’apprentissage coopérative, et sont libérées des contraintes de temps rigides du trimestre académique traditionnel. Elle espère que les éducateurs développeront une vision claire de ce que l’enseignement supérieur doit accomplir dans le domaine de l’apprentissage par la technologie et échappera à l’évaluation pessimiste de Skinner (1984) de l’éducation en tant qu’enseignante, sans espoir, avec les étudiants qui devraient se développer en pas de verrouillage et les instructeurs détenus. Prisonnier par la méthode de conférence traditionnelle. Une façon d’atteindre cette nouvelle vision est de par le biais des ordinateurs.

Lepper et Guertner (1989) ont examiné plusieurs méta-analyses qui ont évalué des centaines d’études individuelles sur les groupes témoins sur l’efficacité de l’enseignement assisté par ordinateur. Dans l’ensemble, ils signalent des effets modérés et positifs sur l’apprentissage. Ces effets sont encore plus importants pour les étudiants « moins capacité ou correctifs » (p. 175), ceux que nous voyons généralement dans les programmes d’éducation au développement. L’appui de cette évaluation est une étude récente parrainée par la League of Innovation dans les collèges communautaires (Johnson &Amp; Perez, 1996) qui montrait que l’enseignement assisté par ordinateur était efficace pour les étudiants en développement.

Cependant, l’ordinateur n’a pas encore suscité le rêve d’une révolution majeure dans la façon dont les gens apprennent et n’a pas encore eu beaucoup d’impact dans l’enseignement supérieur. Cela a certainement été le cas pour la psychologie d’introduction. Bien que Stoloff et Couch (1992) aient publié trois répertoires d’utilisation de l’ordinateur en psychologie et Hornby et Anderson (1990) ont collecté et examiné 18 packages assistés par ordinateur conçus pour une utilisation en psychologie d’introduction il y a plusieurs années, il n’y a pratiquement aucun rapport dans le Psychologie ou éducation du développement Littérature des psychologues qui les utilise pour enseigner la psychologie d’introduction. Par exemple, dans le recueil le plus récent des meilleurs articles publiés dans Teaching of Psychology (Ware & Johnson, 1996), seuls 2 sur 16 traitent des ordinateurs et d’aucune autre forme de technologie électronique pour enseigner la psychologie d’introduction. Il est clair, peut-être pour les raisons détaillées précédemment, que la technologie n’a pas eu un impact considérable sur l’enseignement de la psychologie d’introduction dans un environnement éducatif.

Cependant, Ely (1996) a souligné trois tendances en matière d’éducation. Premièrement, les ordinateurs sont omniprésents dans les établissements d’enseignement et de plus en plus dans les foyers et la communauté. Dans la plupart des cas, semble-t-il, ils sont disponibles pour être mis à profit. Deuxièmement, il y a un plaidoyer croissant pour l’utilisation de la technologie éducative et pour que les enseignants deviennent des connaissances technologiques. Une grande variété de groupes de politiques éducatives reconnaissent qu’il existe un décalage entre la disponibilité croissante du matériel et les utilisations créatives de celui-ci. Troisièmement, la technologie éducative est de plus en plus perçue comme un vecteur majeur du mouvement vers la réforme de l’éducation. Et cette réforme est de plus en plus considérée comme passant des modes d’enseignement centrés sur l’enseignant et centré sur l’élève. Les tendances rapportées par Ely indiquent sûrement que les ordinateurs jouent un rôle crucial dans la transformation du statu quo.

Objectifs de la technologie dans l’éducation au développement

Par définition, les comportements des étudiants en développement qui les ont amenés à être identifiés comme tels doivent changer s’ils veulent réussir dans l’enseignement supérieur. Dans un récent examen de la recherche sur l’enseignement correctif, Stahl, Simpson et Hayes (1992) ont établi un programme pour l’enseignement des étudiants en développement. Au cœur de leur programme, les instructeurs doivent s’efforcer d’aider les étudiants en développement à devenir ce qu’ils ne sont généralement pas : des apprenants indépendants ou des étudiants autonomes, de bons utilisateurs de stratégie et autorégulés (cf., Zimmerman, 1989).

Thomas et Rohwer (1986) ont proposé une approche spécifique du développement de l’autorégulation dans l’apprentissage. Ils ont préconisé l’enseignement d’un processus pour faciliter l’apprentissage appelé surveillance des cadres : les étudiants évaluent leur besoin d’études plus approfondies, déploient des stratégies pour répondre à ces besoins et évaluent leurs progrès d’apprentissage. Cette technique peut favoriser le sentiment d’auto-efficacité, définie comme croyant que l’on a la capacité d’atteindre la réussite scolaire (Bandura, 1986 ; Shunk, 1990). Selon la théorie de l’auto-efficacité, les étudiants ont besoin de commentaires sur leurs progrès d’apprentissage ; La rétroaction positive entraîne un sens accru de leur capacité à maîtriser les tâches d’apprentissage. Si l’acquisition de comportements de surveillance est un objectif pour les étudiants à haut risque, alors quelles techniques les instructeurs pourraient-ils utiliser pour faciliter ce comportement ? La réponse à cette question doit être spécifique : les comportements doivent être modifiés et exactement comment la technologie peut aider le processus doit être énoncée.

Pour être efficace pour aider les étudiants en développement à devenir des apprenants plus indépendants, autonomes et confiants, la technologie devrait fonctionner au niveau de l’étudiant. C’est-à-dire que cela devrait stimuler le changement de comportement et aider les étudiants et les instructeurs à surveiller ce changement. La technologie qui rend une conférence “meilleure” aide l’instructeur, mais il est peu probable qu’elle change d’étudiant. Une technologie qui est “intéressant” pour les étudiants peut n’avoir qu’une valeur de divertissement à moins qu’elle ne fasse systématiquement l’avancement des objectifs d’apprentissage du cours et aide les étudiants à se voir différemment. La meilleure façon pour la technologie d’avoir un rôle transformationnel dans l’éducation au développement est de pouvoir transformer efficacement les étudiants.

Étudiants en technologie et développement : implications pour les praticiens

Comment utiliser la technologie alors ? Avant de poser une réponse à cette question, il faut considérer, comme Kipnis (1994) l’a souligné, que la technologie est souvent développée pour préserver le statu quo. Tout au long de l’histoire, les progrès technologiques ont rendu les systèmes économiques plus viables et ont contribué à préserver des sociétés entières en temps de crise, comme la guerre. De même, la méthode de cours magistrale traditionnelle a été conçue pour transmettre efficacement des informations à de grands groupes d’étudiants, et la plupart des technologies de classe remplissent cet objectif. Par exemple, les appareils tels que les rétroprojecteurs rendent le conférencier plus “efficace”, les projecteurs et les enregistreurs présentent des informations de conférences visuellement et auditive, ainsi que des ordinateurs combinés à des projets de projets de présentation de conférences avec des logiciels de présentation ou des images médiées par ordinateur à partir de disques laser et de CD. Tous ces éléments conservent le statu quo du format de présentation. Le défi consiste à différencier la technologie qui transmet l’information via une technologie axée sur l’étudiant.

Nous, en tant qu’éducateurs en développement, avons besoin d’un nouveau contexte dans lequel intégrer la technologie dans l’éducation au développement. Le paradigme de présentation actuel n’aide pas car en son sein, l’utilisation de la technologie est limitée à un complément de la conférence, et les difficultés inhérentes à la technologie découragent souvent son utilisation. Les instructeurs confrontés à un système de projection informatique récalcitrant reviennent sur un rétroprojecteur. Si le rétroprojecteur n’est pas fiable, il se rabat sur la craie, et si la craie est manquante, il y a toujours la voix humaine (amplifiée ou non). Si cette retraite à la forme la plus basse de “technologie d’appoint de cours” n’est pas accompagnée d’une baisse correspondante de l’apprentissage des étudiants, les instructeurs pourraient se demander si la technologie de cours complémentaire vaut vraiment la peine. Ainsi, un degré élevé de fiabilité (à l’exception des épisodes de laryngite) est la raison pour laquelle la méthode de conférence est incroyablement résiliente (Keller, 1985) et ne sera probablement pas abandonnée bientôt.

Dans sa formulation classique du modèle d’apprentissage de la maîtrise, Bloom (1968) a suggéré que les étudiants présentant des déficiences académiques peuvent avoir presque autant de succès dans les cours de maîtrise que les étudiants qualifiés. Une méthode d’apprentissage de la maîtrise avec une promesse spéciale pour les étudiants en développement est le système d’instruction personnalisé (PSI) de Keller (1968). Le PSI a quatre caractéristiques distinctives. Premièrement, l’accent est mis sur le matériel écrit plutôt que sur la conférence comme activité d’enseignement principale. Au lieu de présenter les informations aux étudiants oralement, les instructeurs sélectionnent et/ou créent du matériel de lecture approprié, créent des objectifs comportementaux et des questions d’étude, et préparent plusieurs formes de tests qui mesurent les progrès des élèves et fournissent des commentaires. Deuxièmement, les étudiants s’entraînent tout au long du cours, terminant les devoirs comme ils le peuvent. La flexibilité est la pierre angulaire de la méthode et est basée sur la prise de conscience que les étudiants ont de nombreuses autres obligations et apprennent à des taux différents. Troisièmement, le cours est divisé en unités gérables que les étudiants doivent maîtriser avant de passer à la suivante. La maîtrise est déterminée par la réussite de tests unitaires courts qui fournissent des commentaires aux étudiants non réussis afin qu’ils puissent corriger les carences avant de réessayer. Enfin, les surveillants de premier cycle ont généralement été utilisés pour noter les tests et aider les élèves à comprendre quels sont leurs lacunes et comment ils pourraient les gérer.

Plusieurs revues et méta-analyses de dizaines d’études de groupes témoins au fil des ans (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) ont trouvé un apprentissage supérieur en PSI par rapport aux formes traditionnelles d’enseignement, et cet avantage est encore plus grand pour les étudiants ayant des capacités académiques inférieures. Pour compléter les véritables gains que les éducateurs en développement favorisent chez leurs étudiants, le célèbre chercheur en éducation James A. Kulik recommande l’utilisation de PSI avec des étudiants en développement (Bonham, 1990). Il note que les interventions PSI sont bénéfiques pour 90 % des étudiants et déplacent généralement les performances moyennes du 50e au 70e centile aux examens (p. 17).

Les instructeurs qui adoptent des modèles tels que PSI ont de nouvelles possibilités. Ils sont plus susceptibles de trouver des moyens d’intégrer la technologie avec des méthodes d’enseignement que des décennies de recherche sur l’apprentissage se sont révélées plus efficaces, mais qui n’ont pas encore été réalisées en raison de la tradition et de l’inertie. Ils peuvent pratiquer ce que Bork (1997) dit doit être combiné pour créer des logiciels informatiques éducatifs efficaces et transformateurs : apprentissage et évaluation. Dans son approche, l’ordinateur aide les élèves à évaluer leurs progrès et à diriger les interventions d’apprentissage appropriées.

Le PSI est un terrain particulièrement fertile pour les effets transformateurs de la technologie. Chacun des quatre piliers de la méthode s’adapte facilement aux ordinateurs (cf. Brothen, 1996a ; Hornby et Anderson, 1996). Par exemple, l’accent mis sur des documents écrits plutôt que oraux pourrait être facilité par la capacité des étudiants à télécharger des informations sur Internet au fur et à mesure qu’ils en ont besoin. De plus, l’auto-stimulation et l’apprentissage par la maîtrise nécessitent une adaptation aux horaires des étudiants. La méthode de conférence traditionnelle est “Lock-Step”, fournissant du contenu, que les étudiants soient prêts ou non. Les ordinateurs sont infiniment patients et peuvent fournir des commentaires sur les progrès chaque fois que les étudiants sont prêts à découvrir s’ils maîtrisent le matériel au rythme qu’ils s’imposent. Les dispositifs d’évaluation informatisés (quiz, prétests, exercices, etc.) indiquent aux élèves dans quelle mesure ils connaissent le matériel et ce qu’ils n’ont pas encore fait. Ils facilitent l’apprentissage du contenu et valident les nouvelles stratégies d’apprentissage. Et avec des systèmes de création désormais disponibles pour aider les novices en matière d’instruction assistée par ordinateur (Brothen, 1995), les instructeurs peuvent créer leur propre didacticiel.

Orientations futures : multiplier les effets de la technologie

Une façon de voir les applications de la technologie consiste à utiliser le concept d’effet multiplicateur emprunté à la biologie évolutive (Wilson, 1975). L’effet multiplicateur fait référence à la façon dont un petit changement (comme un changement de comportement individuel, hérité et comportemental) est amplifié sur une plus grande classe d’événements (comme l’organisation sociale). Par exemple, une nouvelle tendance à la coopération est amplifiée afin qu’une société devienne finalement basée sur des droits et des responsabilités partagés. D’une manière générale, la technologie peut fonctionner comme un effet multiplicateur si elle est utilisée correctement. Un effet multiplicateur se produit dans ce contexte lorsqu’une simple application de la technologie amplifie certains comportements essentiels des élèves. Par exemple, des quiz informatisés qui donnent aux étudiants une rétroaction immédiate sur leurs connaissances en matière de contenu et les renvoient à leur manuel ou à une autre source d’information pour restitution de deux caractéristiques importantes. Tout d’abord, les élèves apprennent mieux l’information et apprennent à apprécier la valeur des commentaires et des critiques. Brothen (1996a) a montré que les étudiants en développement recevant une note dans un cours de psychologie d’introduction au PSI ne différaient pas des étudiants en F en aptitude académique, mais avaient davantage utilisé l’option de nouveau test et les commentaires résultants. Deuxièmement, les élèves apprennent quelque chose sur l’efficacité de leurs stratégies d’apprentissage et sur la manière de les améliorer. Brothen (1996b), a montré que les étudiants en développement qui ont été incités à revoir les progrès de leur cours sur un carnet de notes informatisé à jour ont généralisé ce comportement simple et sont devenus plus caractéristiques des apprenants autorégulés en utilisant un examen final de pratique informatisé plus que les étudiants similaires de la même classe. en utilisant le carnet de notes. Le simple fait de surveiller leurs notes a été multiplié par leur comportement académique, ce qui a entraîné des scores plus élevés à l’examen final et une meilleure amélioration des compétences d’étude. De même, Brothen (1994) a démontré que l’incitation des étudiants en développement à passer un examen final de pratique informatisée a modifié leurs schémas d’étude pour l’examen final dans une direction plus autorégulée et a abouti à des scores d’examen final jusqu’à 12 points de plus que les étudiants qui expérimentaient auparavant de la même classe.

Nous devons rechercher des changements positifs dans l’approche et le succès de nos étudiants en matière d’apprentissage. Les étudiants devraient en apprendre davantage, mais ils devraient également devenir des apprenants autorégulés qui persistent dans la poursuite de la réussite scolaire. Par exemple, Brothen (1996a) a montré que la différence fondamentale entre les étudiants en développement recevant les notes A et ceux qui recevaient un FS dans un cours de psychologie était de s’en tenir à la tâche et de faire le travail.

Dans un sens, une approche structurée de l’utilisation de la technologie est une technologie en soi. Kipnis (1997) définit la technologie comme “l’utilisation de procédures systématiques pour produire les effets escomptés” (p. 208). Selon lui, la technologie la plus puissante est une méthodologie comportementale qui pousse les gens dans une direction prévue. Ainsi, l’application de principes psychologiques pour structurer l’environnement d’apprentissage peut être la technologie la plus importante disponible pour les éducateurs en développement.

Ceux d’entre nous qui travaillent dans l’éducation au développement doivent garder à l’esprit que notre objectif fondamental est de changer le comportement des élèves. La question de savoir comment la technologie devrait être utilisée pour enseigner aux élèves du développement doit toujours être répondue en premier par une déclaration sur la façon dont elle est conçue pour que les étudiants grandissent et se développent en tant qu’étudiants qui réussissent parce qu’ils ont pris le contrôle de leur apprentissage et persistent jusqu’à ce qu’ils réussissent. Ce n’est qu’alors que la technologie peut vraiment aider à transformer l’éducation du développement pour nos étudiants.

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Reconnaissance

Thomas Brothen, Collège général, Université du Minnesota, 128 Pleasant St. SE, Minneapolis, MN 55455)