Academic Support Design

Трансформація навчання за допомогою технології для студентів-розвиток Томаса Бротена

Написано

18 Лютого, 2026 13 Мін Читати

Reading Time: 13 minutes

Reprinted from the Journal of Developmental Education, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.

реферат: результати національного дослідження підказують, як технології можуть покращити освіту для студентів, що розвиваються. Зараз у більшій частині викладання в коледжі домінує стародавня парадигма, типовою для методу лекцій. Так само велика частина сучасних технологій представляє інформацію студентам і підсилює в них пасивність. Вихователі з розвитку повинні вирватися з цієї презентаційної парадигми, якщо вони хочуть трансформувати розвиваючу освіту, щоб допомогти студентам-розвиваючим стати незалежними, успішними учнями. Модель навчання майстерності (Bloom, 1968) пропонує манери, за допомогою яких вплив технології можна благополучно примножити, оскільки вони застосовуються до широкого спектру курсів розвитку.

У 1995 році проекти Анненберга/КПБ фінансували факультет розвитку освіти в загальному коледжі Університету Міннесоти для виявлення, аналізу та поширення інформації про найкращі практики та трансформації впливу на викладання та навчання нових технологій у семи сферах розвитку освіти: розвитку математика, письмо, вступна психологія, мовленнєве спілкування, англійська як друга мова та навчальні ресурсні центри. У цьому 18-місячному проекті окремі учасники проекту проводили літературу та веб-пошуки, брали участь в обговореннях Listserv, зв’язувалися з колегами та відвідували конференції, щоб шукати потенційних клієнтів щодо нових практик і програм. Команда проекту надіслала національне опитування членам Національної асоціації розвитку освіти та Ліги інновацій у громадських коледжах з проханням описати технологію, яку вони використовують, і чи вважали вони, що це трансформує навчальну програму, чи (якщо адміністратори) ідентифікують викладачів у своїх установах за допомогою технологій для подальшого контакту. Потім команда надіслала опитування на основі дисципліни, задаючи конкретні запитання про трансформаційні технології тим, які були визначені в першому раунді опитування та іншим, визначеним іншими способами. Результати проекту доступні з бази даних через всесвітню павутину (http://www.gen.umn.edu/research/curtrran/) і описують інновації з використанням кількох загальних технологій: проекції накладних витрат, відео- та аудіотехніки, комп’ютерів та ручних калькуляторів, електронної пошти та Інтернету/всесвіту Веб-додатки/мережі.

Хоча існували деякі відмінності у використанні технологій між областями дисципліни, вступна психологія дуже добре ілюструє, як технології можуть покращити освіту для студентів, які розвивають. Приблизно 1,5 мільйона студентів практично в усіх коледжах та університетах Сполучених Штатів приймають його щороку (Cush & Buskist, 1997). Хоча багатьом студентам важко концептуальне навантаження на типовому вступному курсі психології важко, предмет пропонує шляхи для усунення недоліків. На додаток до розділів про навчання, пам’ять та мотивацію, деякі вступні підручники з психології включають розділи «Як вивчати» на основі здорових психологічних принципів (наприклад, Myers, 1995).

З цих та інших причин вступна психологія може бути корисною для здійснення втручань для студентів, які розвивають. Наприклад, Brothen (1992, 1994) показав, як можна використовувати комп’ютерні вправи з початкового курсу психології для оцінки академічних навичок студентів розвитку та допомоги їм стати більш незалежними та ефективними учнями. і Gebelt, Parilis, Kramer та Wilson, (1996) використовували вступний курс психології, щоб інтегрувати студентів-розробників у звичайний навчальний план свого університету. Основним аргументом цієї статті є те, що технології, які застосовуються належним чином, можуть допомогти студентам, які займаються розвитком, покращити навички навчання під час навчання. Як ілюстрація, у статті розглядається випадок вступної психології та розглядається поточне та можливе використання технологій, щоб показати, як викладачі з розвитку можуть використовувати її, щоб допомогти своїм учням бути успішними.

Технологія і підручники

Важливою відправною точкою для оцінки потенціалу розвитку будь-якого курсу є підручник. Починаючи з серії текстів, опублікованих наприкінці 1930-х років, вступні підручники з психології все більше орієнтуються на студентів і наповнюються технологіями навчання. Кольорові ілюстрації, таблиці, графіки, поля, поточні глосарії, резюме та запропоновані списки читання були створені протягом десятиліть, щоб зробити тексти більш «зручними для користувачів». Видавці постачають інструкторам презентаційні посібники, пов’язані з текстом, який використовує технології. Деякі приклади включають слайди, прозорі плівки, аудіо/відеоксетки, лазерні диски та компакт-диски, призначені для того, щоб «оживити» лекції, а також комп’ютеризовані банки тестів і підручники для керування своїми класами. Студентам пропонують комп’ютеризовані навчальні посібники, комп’ютерне моделювання та бази даних, а нещодавно — доступ до всесвітніх веб-сайтів, з яких вони можуть завантажувати інформацію про психологію.

Зовнішній спостерігач може припустити, що за допомогою технології, впровадженої в багато текстів, вступну психологію зазвичай потрібно викладати новими, технологічно керованими способами. Однак це неправда; Метод лекції домінує у вступній психології в розвивальній освіті (Brothen, 1997), оскільки він має психологію та вищу освіту з самого початку (Keller, 1985). Це домінування випливає не з того, що було показано, що лекція виявляється вищою за інші методи: дискусія, наприклад, явно перевершує у сприянні збереженню інформації, передачі знань, розв’язанню проблем, здатності до мислення, зміні ставлення та мотивації (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) зазначив, що в багатьох випадках протягом десятиліть, починаючи з 1910 року, психологи писали, що метод лекції зберігається, тому що викладачі (а) відчувають себе добре за те, що вони «зрозуміли» на уроці, (б) наприклад, вільно висловлювалися і чують, що розмовляють, і (c) підкріплюються вдячними студентами, які цінують добре упаковану інформацію, яка позбавляє їх від роздумів. За деякими винятками, така критика не змінила методу вступної психології. Інструктори лекції з багатьох причин, але головним серед них може бути прийняття формальної традиції того, що має бути «викладання», і рівень комфорту з тим, що є знайомим і прийнятим. Ці концепції також вплинули на напрямок, який технологічні інновації прийшли у навчанні.

Сучасні технології

Багато сучасних технологій у класі підходять до традиційної концепції того, що таке навчання: подання інформації. Паперт (1997) стверджує, що технології загалом були «доповненням» у освіті, просто допомагаючи освітянам робити те, що вони завжди робили. Наприклад, якщо інструктор використовує відеодиск, щоб показати приклади того, що було розглянуто в лекції, він або вона все ще подає інформацію. Бейнс (1992) розглянув кілька експериментів з адаптації методу лекції до технологій за останні шість десятиліть. Читати лекції по радіо, телебаченню і навіть по телефону випробовували без помітного впливу на досягнення учнів. Два сучасних аналога цих експериментів – це курси, які навчає інтерактивне телебачення та деякі курси, які проводяться у всесвітній мережі. У першому просто студенти просто пов’язані з лекційним класом десь в іншому місці. В останньому учні завантажують текст «Лекції» (іноді «приправлені» програмним забезпеченням для презентації комп’ютера) як еквівалент фактичного перебування на уроці. Використання комп’ютерів для доповнення лекцій було спорадично, але Деніел (1985) переглянув ці спроби і дійшов висновку, що вони не замінять традиційні методи. Треба запитати, чому це може бути так, що найважливішою технологічною інновацією, яка зараз впливає на освіту, є комп’ютер. Відповідь полягає в тому, що заміна лекцій вимагатиме значного зрушення в загальноприйнятому підході до викладання.

Майбутні напрямки для технологій

Однак нинішній підхід до викладання навряд чи зміниться, поки не буде загального уявлення про те, яким напрямком має бути освіта з технологіями. У серії статей Твігг (1994a, 1994b, 1994c) описав традиційний лекційний клас як технологію навчання, яка просто застаріла. Вона закликала створити нову національну навчальну інфраструктуру, в якій студенти повинні навчатися більше самостійно, працювати над тестуванням і покращенням навчання один з одним у спільнотах спільної навчання, а також звільняються від жорстких часових обмежень традиційного академічного семестру. Вона сподівається, що освітяни розроблять чітке бачення того, чого має досягти вища освіта в галузі технологій, опосередкованого навчанням і втечі Скіннер (1984) Песимістична оцінка освіти як безнадійно зосередженого на викладача, орієнтованому на студентів, які очікують розвиватися на замку та проведених інструкторах. В’язень традиційним методом лекцій. Спосіб досягнення цього нового бачення – за допомогою комп’ютерів.

Леппер і Гертнер (1989) розглянули кілька мета-аналізів, які оцінювали сотні індивідуальних контрольних груп щодо ефективності інструкцій за допомогою комп’ютера. Загалом вони повідомляють про помірний, позитивний вплив на навчання. Ці ефекти ще більші для студентів «нижчих здібностей або виправних» (стор. 175), тих, які ми зазвичай бачимо в програмах розвитку. Підтримкою цієї оцінки є нещодавнє дослідження, спонсороване Лігою інновацій у громадських коледжах (Johnson & Perez, 1996), яке показало, що навчання за допомогою комп’ютера є ефективним для студентів-розвиток.

Однак комп’ютер ще не привів до мрії про велику революцію в тому, як люди навчаються, і ще не вплинув на вищий рівень освіти. Це, безумовно, було для вступної психології. Хоча Stoloff and Couch (1992) опублікували три довідники використання комп’ютерів у психології, а кілька років тому Хорнбі та Андерсон (1990) зібрали та переглянули 18 комп’ютерних пакетів, призначених для використання у вступній психології, у психології практично немає повідомлень або Розвиваюча освіта Література психологів, які використовують їх для викладання вступної психології. Наприклад, в останньому збірнику найкращих статей, опублікованих у Teaching of Psychology (Ware & Johnson, 1996), лише 2 з 16 мають справу з комп’ютерами, а не інші з будь-якою формою електронних технологій, щоб викладати вступну психологію. Зрозуміло, можливо, з причин, детально описаних раніше, що технології не мали великого впливу на викладання вступної психології в жодному освітньому середовищі.

Однак Елі (1996) вказав на три тенденції в освіті. По-перше, комп’ютери поширені в навчальних закладах і все частіше вдома та в громаді. У більшості випадків, здається, вони доступні для правильного використання. По-друге, зростає пропаганда використання освітніх технологій і того, щоб вчителі стали технологічною грамотністю. Широкий спектр груп освітньої політики визнають, що існує відставання між збільшенням доступності апаратного забезпечення та творчим використанням ІТ. По-третє, освітні технології все частіше сприймаються як основний засіб руху до освітньої реформи. І ця реформа все більше розглядається як перехід від орієнтованих на вчителя способів навчання. Тенденції, про які повідомляє Ely, безсумнівно, вказують на те, що комп’ютери відіграють вирішальну роль у трансформації статус-кво.

Цілі технологій розвитку освіти

За визначенням, поведінка студентів, які розвивають їх, повинні бути ідентифіковані як такі, повинні змінитися, якщо вони хочуть досягти успіху у вищій школі. У нещодавньому огляді досліджень з виправлення, Шталь, Сімпсон і Хейс (1992) встановили порядок денний для навчання студентів, що розвиваються. Центральним у їхньому порядку денному є те, що викладачі повинні прагнути допомогти студентам-розвиваючим стати тим, ким вони зазвичай не є: незалежними учнями або студентами, які є автономними, хорошими користувачами стратегії та саморегульованими (пор. Zimmerman, 1989).

Томас і Ровер (1986) запропонували специфічний підхід до розвитку саморегуляції в навчанні. Вони виступали за викладання процесу для полегшення навчання, який називається моніторингом керівників: студенти оцінюють свою потребу в подальшому вивченні, розгортають стратегії для задоволення цих потреб та оцінюють свій прогрес у навчанні. Ця техніка може сприяти почуттю самоефективності, яка визначається як переконання, що людина має здатність досягти академічного успіху (Bandura, 1986; Shunk, 1990). Відповідно до теорії самоефективності, студенти вимагають зворотного зв’язку щодо прогресу у навчанні; Позитивні відгуки призводять до підвищеного відчуття їхньої здатності оволодіти навчальними завданнями. Якщо отримання моніторингової поведінки є метою для студентів із високим ризиком, то які методи можуть використовувати викладачі, щоб полегшити цю поведінку? Відповідь на це питання має бути конкретною: потрібно змінити поведінку, і як саме технології можуть допомогти процесу, необхідно прописати.

Щоб бути ефективними, допомагаючи учням розвиватися, стати більш незалежними, саморегульованими, самовпевненими учнями, технології повинні функціонувати на рівні учня. Тобто це має стимулювати зміну поведінки та допомагати студентам та викладачам стежити за цими змінами. Технологія, яка створює «кращу» лекцію, допомагає викладачу, але навряд чи змінить студента. Технологія, яка «цікава» для студентів, може мати лише розважальну цінність, якщо вона систематично не просуває цілі навчання курсу та допомагає студентам побачити себе по-різному. Найкращий спосіб для технологій відігравати трансформаційну роль у розвитку освіти – це бути ефективним у трансформації учнів.

Технологія та студенти розвитку: наслідки для практиків

Як тоді використовувати технологію? Перш ніж дати відповідь на це питання, слід розглянути, як зазначив Кіпніс (1994), що технологія часто розробляється для збереження статус-кво. Протягом історії технологічний прогрес зробив економічні системи більш життєздатними і допомагав зберегти цілі суспільства в часи кризи, таких як війна. Аналогічно, традиційний метод лекції був розроблений для ефективної передачі інформації великим групам студентів, і більшість класних технологій служить цій меті. Наприклад, такі прилади, як верхні проектори, роблять лектора більш «ефективним», проектори та магнітофони представляють лекційну інформацію візуально та на слух, а комп’ютери в поєднанні з проекційними пристроями проектні контури лекцій з презентаційними програмами або опосередкованими комп’ютером зображеннями з лазерних дисків і компакт-дисків. Все це зберігає статус-кво формату презентації. Завдання полягає в тому, щоб диференціювати технологію, яка передає інформацію за допомогою технології, зосередженої на студенті.

Нам, як педагогам розвитку, потрібен новий контекст, щоб інтегрувати технології в освіту розвитку. Нинішня презентаційна парадигма не допомагає, тому що в ній використання технології обмежується додатком до лекції, а притаманні технології часто перешкоджають її використанню. Інструктори, які зіткнулися з непокірною комп’ютерною проекційною системою, повертаються на проектор. Якщо верхній проектор ненадійний, вони повертаються на крейду, а якщо відсутня крейда, завжди є людський голос (підсилений чи ні). Якщо цей відступ до найнижчої форми «додаткової технології лекції» не супроводжується відповідним падінням у навчанні студентів, викладачі можуть запитати, чи справді додаткова технологія лекцій варта того, щоб потурбуватися. Таким чином, високий ступінь надійності (крім нападів ларингіту) є причиною того, що метод лекції є дивовижно стійким (Keller, 1985) і навряд чи незабаром буде залишений.

У своєму класичному формулюванні моделі навчання майстерності Блум (1968) припустив, що студенти з академічними недоліками можуть бути майже такими ж успішними на курсах майстерності, як і добре кваліфіковані студенти. Методом навчання майстерності з особливими перспективами для студентів, які розвивають, є персоналізована система навчання Келлера (1968). PSI має чотири відмінні риси. По-перше, акцент робиться на письмових матеріалах, а не на лекціях як головній викладацькій діяльності. Замість того, щоб усно подавати інформацію студентам, викладачі вибирають та/або створюють відповідні матеріали для читання, створюють поведінкові цілі та навчальні запитання, а також готують різноманітні форми тестів, які вимірюють прогрес учнів та надають зворотній зв’язок. По-друге, студенти йдуть по курсу, закінчуючи завдання, як тільки можуть. Гнучкість є наріжним каменем методу і базується на усвідомленні того, що студенти мають багато інших зобов’язань і навчаються з різною швидкістю. По-третє, курс розбивається на керовані одиниці, які студенти мають засвоїти, перш ніж перейти до наступного. Майстерність визначається успішним виконанням коротких модульних тестів, які надають зворотній зв’язок невдалим студентам, щоб вони могли усунути недоліки, перш ніж спробувати знову. Нарешті, проктори студентів зазвичай використовувалися, щоб оцінити тести та допомогти студентам зрозуміти, які їхні недоліки та як вони можуть з ними впоратися.

Кілька оглядів і мета-аналізів десятків досліджень контрольних груп протягом багатьох років (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & amp; Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) виявили вищий рівень навчання студентів у PSI порівняно з традиційними формами навчання, і ця перевага ще більша для студентів з нижчими академічними здібностями. Щоб доповнити реальні успіхи, які сприяють розвитку своїх учнів, відомий дослідник освіти Джеймс А. Кулік рекомендує використовувати PSI зі студентами з розвитку (Bonham, 1990). Він зазначає, що втручання PSI є корисними для 90% студентів і зазвичай переміщують середню продуктивність з 50-го до 70-го процентиля на іспитах (стор. 17).

Інструктори, які приймають такі моделі, як PSI, мають нові можливості. Вони, швидше за все, знайдуть способи інтегрувати технології з методами навчання, які, як виявилося, десятиліття досліджень більш ефективними, але ще не реалізовані через традиції та інерцію. Вони можуть практикувати те, що Борк (1997) каже, що необхідно об’єднати, щоб створити ефективне та трансформаційне освітнє комп’ютерне програмне забезпечення: навчання та оцінювання. У його підході комп’ютер допомагає студентам оцінити їхній прогрес і спрямовує відповідні навчальні заходи.

PSI є особливо благодатним ґрунтом для трансформаційних ефектів технології. Кожен із чотирьох стовпів методу легко адаптований до комп’ютерів (пор. Brothen, 1996a; Hornby & Anderson, 1996). Наприклад, акцент на письмових, а не усних матеріалах може сприяти здатності студентів завантажувати інформацію з Інтернету, як їм це потрібно. Крім того, самостійне навчання та навчання майстерності вимагають адаптації до розкладу учнів. Традиційним методом лекції є «замок-крок», доставляючи зміст незалежно від того, готові студенти чи ні. Комп’ютери нескінченно терплячі і можуть надавати зворотній зв’язок, коли студенти готові виявити, чи освоюють вони матеріал у тому темпі, який вони встановлюють для себе. Комп’ютеризовані пристрої оцінювання (вікторини, попередні тести, тренування тощо) розповідають студентам, наскільки добре вони знають матеріал і що їм ще потрібно зробити. Вони сприяють навчанню змісту, а також підтверджують поточні або пропонують нові стратегії навчання. А завдяки авторським системам, які тепер доступні, щоб допомогти новачкам з комп’ютерним навчанням (Brothen, 1995), інструктори можуть створювати власне курсове програмне забезпечення.

Майбутні напрямки: множення ефектів технології

Одним із способів перегляду застосування технологій є концепція ефекту мультиплікатора, запозичена з еволюційної біології (Wilson, 1975). Ефект множника відноситься до того, як невелика зміна (наприклад, індивідуальна, успадкована, зміна поведінки) посилюється на більшому класі подій (наприклад, соціальної організації). Наприклад, посилюється нова тенденція до співпраці, так що суспільство зрештою ґрунтується на спільних правах та обов’язках. У загальному сенсі технологія може функціонувати як ефект множника, якщо її правильно використовувати. Ефект множника виникає в цьому контексті, коли просте застосування технології посилює деякі важливі поведінки студентів. Наприклад, комп’ютеризовані вікторини, які дають студентам негайний відгук про свої знання про зміст і направляють їх до свого підручника чи іншого джерела інформації, щоб відновити дослідження, посилюють дві важливі характеристики учнів. По-перше, студенти краще вивчають інформацію та оцінюють цінність відгуків та відгуків. Brothen (1996a) показав, що студенти з розвитку, які отримують оцінки на вступному класі психології PSI, не відрізнялися від студентів F за академічними здібностями, але більше використовували варіант повторного тестування та отриманий відгук. По-друге, учні дізнаються щось про ефективність своїх стратегій навчання та як їх покращити. Brothen (1996b), показав, що студенти-розвиваючі, які були спонукані переглянути свій прогрес курсу за сучасним комп’ютеризованим підручником, узагальнили цю просту поведінку і стали більш характерними для саморегульованих учнів, використовуючи комп’ютеризований практичний випускний іспит більше, ніж подібні студенти того ж класу, які не використовують Оцінка. Простий акт моніторингу їхніх оцінок був помножений на їх академічну поведінку, що призвело до вищих балів під час підсумкового іспиту та більшого покращення навичок навчання. Подібним чином, Brothen (1994) продемонстрував, що спонукання студентів-розвиваючих до складання комп’ютеризованого підсумкового іспиту змінило свої моделі навчання для підсумкового іспиту в більш саморегульованому напрямку і призвело до випуску підсумкових іспитів на 12 балів вище, ніж у тих, хто раніше працював у тому ж класі.

Нам потрібно шукати позитивних змін у підході та успіху наших студентів до навчання. Студенти повинні вчитися більше, але вони також повинні розвиватися в саморегульованих учнів, які наполегливо прагнуть до академічних успіхів. Наприклад, Brothen (1996a) показав, що основна різниця між студентами, які отримують оцінки A, і тими, хто отримує FS на уроці психології, полягала в тому, щоб дотримуватися завдання та виконувати роботу.

У певному сенсі структурований підхід до використання технологій сам по собі є технологією. Кіпніс (1997) визначає технологію як «використання систематичних процедур для створення передбачуваних ефектів» (с. 208). На його думку, найпотужнішою технологією є поведінкова методологія, яка рухає людей у передбачуваному напрямку. Таким чином, застосування психологічних принципів для структурування навчального середовища може бути найважливішою технологією, доступною для викладачів розвитку.

Ті з нас, хто працює в розвивальній освіті, повинні пам’ятати, що наша основна мета – змінити поведінку учнів. На питання про те, як технології слід використовувати для навчання студентів, які розвивають, завжди слід спочатку відповісти на те, як вони призначені для того, щоб змусити студентів рости та розвиватися як студенти, які є успішними, тому що вони взяли під контроль своє навчання та зберігають до тих пір, поки вони не досягнуть успіху. Тільки тоді технології можуть справді допомогти трансформувати розвиваючу освіту для наших студентів.

Посилання

Бандура А. (1986). Соціальні основи думки і дії: соціальна когнітивна теорія. Енглвуд Кліффс, Нью-Джерсі: Прентіс-Холл.
Бейнс, Б. (1992). Постійність і зміни: Викладання, як показано в журналах психології. в A. Puente, J. Matthews, & К. Брюер (ред.), Викладання психології в Америці: історія (с. 525-551). Вашингтон, округ Колумбія: Американська психологічна асоціація.
Блум, Б. (1968). Навчання майстерності (Коментар оцінки 1, випадковий звіт №2). Лос-Анджелес: Каліфорнійський університет в Лос-Анджелесі, Центр вивчення оцінювання навчальних програм.
Бонем, Б. (1990). Дослідження розвитку освіти: інтерв’ю з Джеймсом А. Куліком. Journal of Developmental Education, 13(3),16-18.
Борк, А. (1997). майбутнє комп’ютерів і навчання. Технологічні горизонти в освіті, 24(11), 69-77.
БРОТЕН, Т. (1992). Розвиваючий підхід до навчання змісту комп’ютера. Journal of Developmental Education, 15(3), 32-35.
БРОТЕН, Т. (1994). Комп’ютерна вправа, яка збільшує саморегульоване навчання. Journal of Developmental Education, 18(2), 18-21.
БРОТЕН, Т. (1995). Використання нової текстової системи авторизації для створення початкового курсу психології з комп’ютером. У Т. Сехрест, М.Томас, & Н. Естес (ред.), Лідерство для створення освітніх змін: інтеграція сили технологій, вип. 1. Остін, Техас: Техаський університет, освітній коледж.
БРОТЕН, Т. (1996а). Порівняння невиконавців та високопродуктивних у комп’ютерному курсі навчання майстерності для студентів-розвиток. дослідження & Викладання в розвивальній освіті, 13, 69-73.
БРОТЕН, Т. (1996b). Комп’ютеризований підручник для студентів, який може бути регульований, що саморегульовано. Викладання психології, 23, 127-130.
БРОТЕН, Т. (1997). Перетворення навчальної програми & Технологія розвитку освіти: висновки та рекомендації національного дослідження. Матеріали 14-ї міжнародної конференції з технологій та освіти, Осло, Норвегія, 1, 55-57.
Куш, Д., & Бускіст, В. (1997). Майбутнє вступного підручника з психології: опитування видавців коледжу. Викладання психології, 24, 119-122.
Деніел, Р. (1985, травень). Чого ми навчилися з психології навчання? Доповідь, представлена на конференції в середині Америки для вчителів психології, Евансвілл, Індіана.
Елі, Д. (1996). Тенденції освітніх технологій. Сіракузи, Нью-Йорк: Університет Сіракуз Ерік Клірингхаус з інформації & Технологія.
Гебельт Дж., Паріліс Г., Крамер Д., & Вілсон, П. (1996). Утримання у великому університеті: поєднання навичок із змістом курсу. Journal of Developmental Education, 20(1), 2-10.
Хорнбі, П., & Андерсон, М. (1990). Огляд програмного забезпечення для вступних інструкцій з психології. Поведінка, методи дослідження, інструменти & Комп’ютери, 22, 184-193.
Хорнбі, П., & Андерсон, М. (1996). Посадка студента на місце водія: орієнтований на учня, самостійний, керований комп’ютером, вступний курс психології. Журнал систем освітніх технологій, 24, 173-179.
Джонсон, Л., & Перес, С. (1996). Зустріч із завданням: остаточний звіт проекту з комп’ютерної освіти розвитку [on-line][/on-line]. Доступно: http://www.investlearning.com/league.html
Келлер, Ф. (1968). До побачення, вчитель… Журнал прикладного аналізу поведінки, 1, 79-89.
Келлер, Ф. (1974). Десять років персоналізованого навчання. Викладання психології,1, 4-9.
Келлер, Ф. (1985). Блискавка вдаряє двічі. Викладання психології,12, 4-8.
Кіпніс, Д. (1994). Привиди, таксономії та соціальна психологія. Американський психолог, 52, 205-211.
Кіпніс, Д. (1997). Облік використання поведінкових технологій у соціальній психології. Американський психолог, 49, 165-172.
Кулик, К., Кулік, Дж., & Бангерт-Утоплення, Р. (1990). Ефективність програм навчання майстерності: мета-аналіз. Огляд освітніх досліджень, 60, 265-299.
Кулик, К., Кулік, Дж., & Коен, П. (1979). Метааналіз досліджень результатів персоналізованої системи навчання Келлера. Американський психолог, 34, 307-318.
Леппер, М., & Гуртнер, Дж. (1989). Діти та комп’ютери: наближається до двадцять першого століття. Американський психолог, 44, 170 -78.
МакКічі, В. (1994). Навчальні поради (9-е вид.). Лексінгтон: DC Heath & співробітництво
Майєрс, Д. (1995). Психологія (4-е вид.). Нью-Йорк: Worth Publishing.
Паперт, С. (1997). Освітні обчислення: як у нас справи? Технологічні горизонти в освіті, 24(11), 78-80.
Робін, А. (1976). Поведінкове навчання в класі коледжу. Огляд освітніх досліджень, 46, 313-354.
Райан, Б. (1974). PSI, персоналізована система навчання Келлера. Вашингтон, округ Колумбія: Американська психологічна асоціація.
Шунк, Д. (1990). Постановка цілей і самоефективність під час саморегульованого навчання. педагогічний психолог, 25, 71-86.
Скіннер, Б.Ф. (1984). Сором американської освіти. Американський психолог, 39, 947-954.
Шталь, Н., Сімпсон, М., & Хейс, К. (1992). Десять рекомендацій з досліджень для навчання студентів коледжу з високим ризиком. Journal of Developmental Education, 16(4), 2-10.
Столофф, М., & Кауч, Р. (1992). Використання комп’ютера в психології: каталог програмного забезпечення (3-е видання). Вашингтон, округ Колумбія: Американська психологічна асоціація.
Томас, J.W., & Ровер, В. Д. (1986). Академічне навчання: роль стратегій навчання. педагогічний психолог, 21, 19-41.
Твігг, К. (1994a). Змінне визначення навчання. Educom Review, 29, 2-25.
Твігг, К. (1994b). потреба в національній структурі навчання. Educom Review, 29, 16-20.
Твігг, К. (1994c). Навігація по переходу. Educom Review, 29, 20-24.
Ware, M., & Джонсон, Д. (ред.). (1996). Довідник з демонстрацій та заходів з викладання психології. Мава, Нью-Джерсі: Лоуренс Ерлбаум.
Вілсон, Е. (1975). Соціобіологія: новий синтез. Кембридж, Массачусетс: Belnap Press.
Циммерман, Б. (1989). Соціальний когнітивний погляд на саморегульоване академічне навчання. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.

Подяка

Томас Бротен, загальний коледж, Університет Міннесоти, 128 Pleasant St. SE, Міннеаполіс, MN 55455)