Desain Dukungan Akademik

Mengubah Instruksi dengan Teknologi untuk Siswa Perkembangan oleh Thomas Brothen

Reading Time: 13 minutes

Reprinted from the Journal of Developmental Education, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.

Abstrak: Hasil studi nasional menyarankan bagaimana teknologi dapat meningkatkan pendidikan bagi mahasiswa yang berkembang. Saat ini, sebagian besar pengajaran perguruan tinggi didominasi oleh paradigma kuno yang dicirikan oleh metode ceramah. Demikian pula, sebagian besar teknologi saat ini menyajikan informasi kepada siswa dan memperkuat kepasifan di dalamnya. Pendidik perkembangan harus keluar dari paradigma presentasi ini jika mereka ingin mengubah pendidikan perkembangan untuk membantu siswa berkembang menjadi pembelajar yang mandiri dan sukses. Model Pembelajaran Penguasaan (Bloom, 1968) menyarankan tata krama dimana efek teknologi dapat dikalikan secara menguntungkan karena diterapkan pada beragam kursus pengembangan.

Pada tahun 1995 proyek Annenberg/CPB mendanai Fakultas Pendidikan Pembangunan di General College of the University of Minnesota untuk mengidentifikasi, menganalisis, dan menyebarkan informasi tentang praktik terbaik dan mengubah efek pada pengajaran dan pembelajaran teknologi baru di tujuh bidang disiplin pendidikan pembangunan: Perkembangan Matematika, menulis, psikologi pengantar, komunikasi bicara, bahasa Inggris sebagai bahasa kedua, dan pusat sumber belajar. Dalam proyek 18 bulan itu, anggota proyek individu melakukan pencarian literatur dan web, berpartisipasi dalam diskusi listserv, menghubungi rekan kerja, dan menghadiri konferensi untuk mencari petunjuk tentang praktik dan program yang muncul. Tim proyek mengirimkan survei nasional kepada keanggotaan Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Pembangunan dan Liga untuk Inovasi di community college yang meminta penerima untuk menggambarkan teknologi yang mereka gunakan dan apakah mereka pikir itu mengubah kurikulum atau (jika administrator) untuk mengidentifikasi fakultas di lembaga mereka menggunakan teknologi untuk kontak selanjutnya. Tim kemudian mengirimkan survei berbasis disiplin yang menanyakan pertanyaan spesifik tentang teknologi transformasional kepada mereka yang diidentifikasi dalam putaran pertama survei dan kepada orang lain yang diidentifikasi dengan cara lain. Hasil proyek dapat diakses dari database melalui World Wide Web (http://www.gen.umn.edu/research/currtran/) dan menjelaskan inovasi menggunakan beberapa teknologi generik: proyeksi overhead, peralatan video dan audio, komputer dan kalkulator genggam, email, dan internet/World Wide aplikasi web/jaringan.

Meskipun ada beberapa perbedaan dalam pemanfaatan teknologi antara bidang disiplin, psikologi pengantar menggambarkan dengan sangat baik bagaimana teknologi dapat meningkatkan pendidikan bagi siswa perkembangan. Sekitar 1,5 juta siswa di hampir semua perguruan tinggi dan universitas di Amerika Serikat mengambilnya setiap tahun (Cush & Buskist, 1997). Meskipun banyak siswa menemukan beban konsep yang berat dalam kursus pengantar psikologi yang khas sulit, materi pelajaran menyarankan cara bagi mereka untuk memulihkan kekurangan. Selain bab tentang pembelajaran, memori, dan motivasi, beberapa buku teks pengantar psikologi mencakup bagian “cara belajar” berdasarkan prinsip psikologis yang baik (misalnya, Myers, 1995).

Untuk alasan ini dan lainnya, psikologi pengantar dapat berguna dalam memberikan intervensi untuk siswa perkembangan. Misalnya, Brothen (1992, 1994) menunjukkan bagaimana latihan kursus Psikologi Pengantar berbantuan komputer dapat digunakan untuk menilai keterampilan akademik siswa perkembangan dan membantu mereka menjadi pembelajar yang lebih mandiri dan efektif. dan Gebelt, Parilis, Kramer, dan Wilson, (1996) menggunakan kursus pengantar psikologi untuk mengintegrasikan mahasiswa perkembangan ke dalam kurikulum reguler universitas mereka. Argumen utama makalah ini adalah bahwa teknologi yang diterapkan dengan tepat dapat membantu siswa berkembang meningkatkan keterampilan belajar saat mereka belajar. Sebagai ilustrasi, artikel tersebut mengkaji kasus psikologi pengantar dan meninjau penggunaan teknologi saat ini dan kemungkinan untuk menunjukkan bagaimana pendidik perkembangan dapat menggunakannya untuk membantu siswa mereka menjadi sukses.

Teknologi dan buku pelajaran

Tempat awal yang penting untuk menilai potensi perkembangan dari setiap kursus adalah buku teks. Dimulai dengan serangkaian teks yang diterbitkan pada akhir 1930-an, buku teks pengantar psikologi menjadi semakin berorientasi pada siswa dan diresapi dengan teknologi pembelajaran. Ilustrasi warna, tabel, grafik, kotak, daftar glosarium, ringkasan, dan daftar bacaan yang disarankan telah dilembagakan selama beberapa dekade untuk membuat teks lebih “ramah pengguna”. Penerbit menyediakan instruktur dengan alat bantu presentasi yang terkait dengan teks yang menggunakan teknologi. Beberapa contoh termasuk slide, transparansi, kaset audio/video, disk laser, dan compact disk yang dirancang untuk “menghidupkan” kuliah dan bank tes terkomputerisasi dan buku kelas untuk mengelola kelas mereka. Siswa ditawari panduan belajar terkomputerisasi, simulasi komputer dan basis data, dan, baru-baru ini, akses ke situs web di seluruh dunia dari mana mereka dapat mengunduh informasi tentang psikologi.

Seorang pengamat luar mungkin menduga bahwa dengan teknologi yang dimasukkan dan menyertai banyak teks, psikologi pengantar biasanya harus diajarkan dengan cara baru yang didorong oleh teknologi. Namun, ini tidak benar; Metode ceramah mendominasi pengantar psikologi dalam pendidikan perkembangan (Brothen, 1997) karena memiliki psikologi dan pendidikan tinggi sejak awal (Keller, 1985). Dominasi ini tidak berasal dari kuliah yang terbukti lebih unggul secara pendidikan daripada metode lain: diskusi, misalnya, jelas lebih unggul dalam mendorong retensi siswa informasi, transfer pengetahuan, pemecahan masalah, kemampuan berpikir, perubahan sikap, dan motivasi (McKeachie, 1994, hlm. 54). Beins (1992) menunjukkan bahwa dalam banyak kasus selama beberapa dekade sejak 1910, psikolog telah menulis bahwa metode perkuliahan dipertahankan karena instruktur (a) merasa senang karena telah membuat hal-hal “jelas” di kelas, (b) seperti mengekspresikan diri mereka dengan bebas dan mendengar diri mereka sendiri berbicara, dan (c) diperkuat oleh siswa yang berterima kasih yang menghargai informasi yang dikemas dengan baik yang membebaskan mereka dari pemikiran. Dengan hanya beberapa pengecualian, kritik semacam itu tidak mengubah metode pengajaran psikologi pengantar. Instruktur mengajar karena berbagai alasan, tetapi kepala di antara mereka mungkin menerima tradisi formal tentang apa yang seharusnya menjadi “mengajar” dan tingkat kenyamanan dengan apa yang akrab dan diterima. Konsepsi ini juga mempengaruhi arah inovasi teknologi dalam pengajaran.

Teknologi saat ini

Banyak teknologi kelas saat ini sesuai dengan konsepsi tradisional tentang apa itu pengajaran: penyajian informasi. Papert (1997) menegaskan bahwa teknologi secara umum telah menjadi “tambahan” dalam pendidikan, hanya membantu para pendidik melakukan apa yang selalu mereka lakukan. Misalnya, jika seorang instruktur menggunakan disk video untuk menunjukkan contoh apa yang tercakup dalam kuliah, dia masih menyajikan informasi. Beins (1992) meninjau beberapa eksperimen tentang mengadaptasi metode kuliah dengan teknologi selama enam dekade terakhir. Menyampaikan kuliah melalui radio, televisi, dan bahkan telepon telah dicoba tanpa efek nyata pada prestasi siswa. Dua rekan modern dari eksperimen ini adalah kursus yang diajarkan oleh TV interaktif dan beberapa kursus yang disampaikan melalui World Wide Web. Pada yang pertama, siswa hanya terhubung ke kelas kuliah di tempat lain. Dalam yang terakhir, siswa mengunduh teks “ceramah” (kadang-kadang “dibumbui” dengan perangkat lunak presentasi komputer) sebagai setara dengan benar-benar berada di kelas. Penggunaan komputer untuk melengkapi kuliah telah dicoba secara sporadis tetapi Daniel (1985) meninjau upaya ini dan menyimpulkan bahwa mereka tidak akan menggantikan metode tradisional. Kita harus bertanya mengapa hal ini terjadi karena inovasi teknologi yang paling menonjol yang saat ini mempengaruhi pendidikan adalah komputer. Jawabannya adalah bahwa mengganti kuliah akan membutuhkan perubahan besar dalam pendekatan pengajaran yang diterima.

Arah masa depan untuk teknologi

Namun, pendekatan pengajaran saat ini tidak mungkin berubah sampai ada pemahaman umum tentang arah apa yang harus diambil oleh pendidikan dengan teknologi. Dalam serangkaian artikel, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) menggambarkan kelas kuliah tradisional sebagai teknologi pembelajaran yang kedaluwarsa. Dia menyerukan infrastruktur pembelajaran nasional baru di mana siswa dituntut untuk belajar lebih mandiri, bekerja untuk menguji dan meningkatkan pembelajaran mereka satu sama lain dalam komunitas belajar kooperatif, dan dibebaskan dari batasan waktu yang kaku dari istilah akademik tradisional. Dia berharap bahwa pendidik akan mengembangkan visi yang jelas tentang apa yang harus dicapai oleh pendidikan tinggi di bidang pembelajaran yang dimediasi teknologi dan melarikan diri dari penilaian pesimistis Skinner (1984) tentang pendidikan sebagai guru yang berpusat pada harapan dengan siswa yang diharapkan untuk berkembang dalam langkah kunci dan instruktur yang diadakan tahanan dengan metode ceramah tradisional. Cara untuk mencapai visi baru ini adalah melalui komputer.

Lepper dan Guertner (1989) meninjau beberapa meta-analisis yang mengevaluasi ratusan studi kelompok kontrol individu pada efektivitas instruksi yang dibantu komputer. Secara keseluruhan, mereka melaporkan efek moderat, positif pada pembelajaran. Efek ini bahkan lebih besar untuk siswa “kemampuan atau perbaikan yang lebih rendah” (hal. 175), yang biasanya kita lihat dalam program pendidikan perkembangan. Mendukung penilaian ini adalah studi baru-baru ini yang disponsori oleh League of Innovation di community college (Johnson & Perez, 1996) yang menunjukkan instruksi berbantuan komputer efektif bagi siswa perkembangan.

Namun, komputer belum mengarah pada impian revolusi besar dalam cara orang belajar dan juga belum membuat banyak dampak di pendidikan tinggi. Ini tentu saja terjadi pada psikologi pengantar. Meskipun Stoloff dan Couch (1992) telah menerbitkan tiga direktori penggunaan komputer dalam psikologi dan Hornby dan Anderson (1990) mengumpulkan dan meninjau 18 paket berbantuan komputer yang dirancang untuk digunakan dalam psikologi pengantar beberapa tahun yang lalu, hampir tidak ada laporan dalam psikologi atau literatur pendidikan perkembangan psikolog yang menggunakannya untuk mengajarkan psikologi pengantar. Misalnya, dalam ringkasan terbaru dari artikel-artikel terbaik yang diterbitkan dalam Teaching of Psychology (Ware & Johnson, 1996), hanya 2 dari 16 yang berurusan dengan komputer dan tidak ada yang lain dengan segala bentuk teknologi elektronik untuk mengajarkan psikologi pengantar. Jelas, mungkin karena alasan yang dirinci sebelumnya, bahwa teknologi tidak memiliki dampak besar pada pengajaran psikologi pengantar di lingkungan pendidikan apa pun.

Namun, Ely (1996) menunjukkan tiga tren dalam pendidikan. Pertama, komputer meresap di lembaga pendidikan dan semakin meningkat di rumah dan masyarakat. Dalam kebanyakan kasus, tampaknya, mereka tersedia untuk dimanfaatkan dengan baik. Kedua, semakin meningkatnya advokasi untuk penggunaan teknologi pendidikan dan bagi guru untuk menjadi melek teknologi. Berbagai kelompok kebijakan pendidikan mengakui bahwa ada keterlambatan antara meningkatnya ketersediaan perangkat keras dan penggunaan kreatifnya. Ketiga, teknologi pendidikan semakin dianggap sebagai sarana utama dalam gerakan menuju reformasi pendidikan. Dan reformasi ini semakin dilihat sebagai perpindahan dari mode pengajaran yang berpusat pada guru ke mode pengajaran yang berpusat pada siswa. Tren yang dilaporkan oleh Ely pasti menunjukkan komputer memainkan peran penting dalam mengubah status quo.

Tujuan Teknologi dalam Pendidikan Perkembangan

Menurut definisi, perilaku siswa perkembangan yang membuat mereka diidentifikasi seperti itu harus berubah jika ingin berhasil di pendidikan tinggi. Dalam tinjauan baru-baru ini penelitian tentang Instruksi Perbaikan, Stahl, Simpson, dan Hayes (1992) menetapkan agenda untuk mengajar siswa perkembangan. Inti dari agenda mereka adalah bahwa instruktur harus berusaha untuk membantu siswa perkembangan menjadi apa yang biasanya tidak mereka lakukan: pembelajar mandiri atau siswa yang mandiri, pengguna strategi yang baik, dan mengatur diri sendiri (lih., Zimmerman, 1989).

Thomas dan Rohwer (1986) mengusulkan pendekatan khusus untuk pengembangan pengaturan diri dalam pembelajaran. Mereka menganjurkan pengajaran sebuah proses untuk memfasilitasi pembelajaran yang disebut pemantauan eksekutif: siswa menilai kebutuhan mereka untuk studi lebih lanjut, menerapkan strategi untuk memenuhi kebutuhan tersebut, dan menilai kemajuan pembelajaran mereka. Teknik ini dapat menumbuhkan perasaan self-efficacy, yang didefinisikan sebagai keyakinan bahwa seseorang memiliki kemampuan untuk mencapai keberhasilan akademis (Bandura, 1986; Shunk, 1990). Menurut teori self-efficacy, siswa membutuhkan umpan balik tentang kemajuan belajar mereka; Umpan balik positif menghasilkan peningkatan rasa kemampuan mereka untuk menguasai tugas belajar. Jika perolehan perilaku pemantauan adalah tujuan bagi siswa berisiko tinggi, lalu teknik apa yang dapat digunakan instruktur untuk memfasilitasi perilaku ini? Jawaban atas pertanyaan ini harus spesifik: perilaku perlu diubah dan bagaimana teknologi dapat membantu proses tersebut harus dijabarkan.

Agar efektif dalam membantu siswa berkembang menjadi pelajar yang lebih mandiri, mengatur diri sendiri, percaya diri, teknologi harus berfungsi pada tingkat siswa. Artinya, itu harus merangsang perubahan perilaku dan membantu siswa dan instruktur memantau perubahan itu. Teknologi yang membuat kuliah “lebih baik” membantu instruktur tetapi tidak mungkin mengubah siswa. Teknologi yang “menarik” bagi siswa mungkin hanya memiliki nilai hiburan kecuali secara sistematis memajukan tujuan pembelajaran kursus dan membantu siswa melihat diri mereka sendiri secara berbeda. Cara terbaik bagi teknologi untuk memiliki peran transformasional dalam pendidikan pembangunan adalah agar efektif dalam mentransformasikan siswa.

Mahasiswa Teknologi dan Perkembangan: Implikasi bagi Praktisi

Bagaimana seharusnya teknologi digunakan? Sebelum mengajukan jawaban atas pertanyaan itu, seperti yang ditunjukkan Kipnis (1994), bahwa teknologi sering dikembangkan untuk mempertahankan status quo. Sepanjang sejarah kemajuan teknologi telah membuat sistem ekonomi lebih layak dan membantu melestarikan seluruh masyarakat pada saat krisis seperti perang. Demikian pula, metode kuliah tradisional dirancang untuk mengirimkan informasi secara efisien kepada kelompok besar siswa, dan sebagian besar teknologi kelas melayani tujuan ini. Misalnya, peralatan seperti proyektor overhead membuat dosen lebih “efisien”, proyektor dan perekam menyajikan informasi ceramah secara visual dan aural, dan komputer dikombinasikan dengan perangkat proyeksi Garis besar proyek kuliah dengan perangkat lunak presentasi atau gambar yang dimediasi komputer dari disk laser dan CD. Semua ini mempertahankan status quo format presentasi. Tantangannya adalah untuk membedakan teknologi yang mentransmisikan informasi melalui teknologi yang berfokus pada siswa.

Kami sebagai pendidik perkembangan membutuhkan konteks baru untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam pendidikan pembangunan. Paradigma presentasi saat ini tidak membantu karena di dalamnya penggunaan teknologi terbatas pada tambahan kuliah, dan kesulitan yang melekat pada teknologi sering kali menghambat penggunaannya. Instruktur dihadapkan dengan sistem proyeksi komputer bandel yang jatuh kembali pada proyektor overhead. Jika proyektor overhead tidak dapat diandalkan, mereka jatuh kembali pada kapur, dan jika kapur hilang selalu ada suara manusia (diperkuat atau tidak). Jika mundur ke bentuk terendah dari “teknologi tambahan kuliah” ini tidak disertai dengan kejatuhan yang sesuai dalam pembelajaran siswa, instruktur mungkin bertanya apakah teknologi kuliah tambahan benar-benar layak untuk diganggu. Dengan demikian, tingkat ketergantungan yang tinggi (kecuali serangan radang tenggorokan) adalah mengapa metode ceramahnya luar biasa tangguh (Keller, 1985) dan tidak mungkin segera ditinggalkan.

Dalam perumusan klasiknya tentang model pembelajaran penguasaan Bloom (1968) menyarankan bahwa siswa dengan kekurangan akademik hampir sama suksesnya dalam kursus penguasaan serta siswa yang berkualifikasi baik. Metode pembelajaran penguasaan dengan janji khusus untuk siswa perkembangan adalah Sistem Instruksi Personalisasi (PSI) karya Keller (1968). PSI memiliki empat karakteristik yang membedakan. Pertama, ada penekanan pada materi tertulis daripada kuliah sebagai kegiatan pengajaran utama. Alih-alih menyajikan informasi kepada siswa secara lisan, instruktur memilih dan/atau membuat bahan bacaan yang sesuai, membuat tujuan perilaku dan mempelajari pertanyaan, dan menyiapkan berbagai bentuk tes yang mengukur kemajuan siswa dan memberikan umpan balik. Kedua, siswa memacu diri mereka sendiri melalui kursus, menyelesaikan tugas semampu mereka. Fleksibilitas adalah landasan metode dan didasarkan pada kesadaran bahwa siswa memiliki banyak kewajiban lain dan belajar pada tingkat yang berbeda. Ketiga, kursus dipecah menjadi unit yang dapat dikelola yang harus dikuasai siswa sebelum mereka melanjutkan ke unit berikutnya. Penguasaan ditentukan oleh keberhasilan menyelesaikan tes unit singkat yang memberikan umpan balik kepada siswa yang gagal sehingga mereka dapat memulihkan kekurangan sebelum mencoba lagi. Akhirnya, pengawas sarjana biasanya telah digunakan untuk menilai tes dan membantu siswa memahami apa kekurangan mereka dan bagaimana mereka dapat menghadapinya.

Beberapa ulasan dan meta-analisis dari lusinan studi kelompok kontrol selama bertahun-tahun (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) telah menemukan pembelajaran siswa yang unggul dalam PSI dibandingkan dengan bentuk pengajaran tradisional, dan keuntungan ini bahkan lebih besar bagi siswa dengan kemampuan akademik yang lebih rendah. Untuk melengkapi keuntungan nyata pendidik perkembangan pada siswa mereka, peneliti pendidikan terkenal James A. Kulik merekomendasikan penggunaan PSI dengan siswa berkembang (Bonham, 1990). Dia mencatat bahwa intervensi PSI bermanfaat bagi 90% siswa dan biasanya memindahkan kinerja rata-rata dari persentil ke-50 hingga ke-70 pada ujian (hal. 17).

Instruktur yang mengadopsi model seperti PSI memiliki kemungkinan baru terbuka untuk mereka. Mereka lebih mungkin menemukan cara untuk mengintegrasikan teknologi dengan metode pengajaran yang selama puluhan tahun penelitian tentang pembelajaran telah terbukti lebih efektif tetapi belum diwujudkan karena tradisi dan kelembaman. Mereka dapat mempraktikkan apa yang dikatakan Bork (1997) harus digabungkan untuk membuat perangkat lunak komputer pendidikan yang efektif dan transformatif: pembelajaran dan penilaian. Dalam pendekatannya, komputer membantu siswa menilai kemajuan mereka dan mengarahkan intervensi pembelajaran yang tepat.

PSI sangat subur untuk efek transformatif teknologi. Masing-masing dari empat pilar metode ini mudah disesuaikan dengan komputer (lih. Brothen, 1996a; Hornby & Anderson, 1996). Misalnya, penekanan pada materi tertulis daripada lisan dapat difasilitasi oleh kemampuan siswa untuk mengunduh informasi dari internet sesuai kebutuhan. Selain itu, mondar-mandir dan penguasaan belajar membutuhkan penyesuaian diri dengan jadwal siswa. Metode ceramah tradisional adalah “Langkah-Langkah”, menyampaikan konten apakah siswa sudah siap atau tidak. Komputer sangat sabar dan dapat memberikan umpan balik kemajuan setiap kali siswa siap untuk mengetahui apakah mereka menguasai materi dengan kecepatan yang mereka tetapkan sendiri. Perangkat penilaian terkomputerisasi (kuis, pretest, latihan, dll.) memberi tahu siswa seberapa baik mereka mengetahui materi dan apa yang belum mereka lakukan. Mereka memfasilitasi pembelajaran konten serta memvalidasi saat ini atau menyarankan strategi pembelajaran baru. Dan dengan sistem authoring yang sekarang tersedia untuk membantu para pemula instruksi yang dibantu komputer (Brothen, 1995), instruktur dapat membuat courseware mereka sendiri.

Arah masa depan: Mengalikan efek teknologi

Salah satu cara untuk melihat aplikasi teknologi adalah melalui konsep multiplier effect yang dipinjam dari biologi evolusioner (Wilson, 1975). Efek pengganda mengacu pada bagaimana perubahan kecil (seperti individu, warisan, perubahan perilaku) diperkuat pada kelas peristiwa yang lebih besar (seperti organisasi sosial). Misalnya, kecenderungan baru terhadap kerja sama diperkuat sehingga masyarakat pada akhirnya menjadi didasarkan pada hak dan tanggung jawab bersama. Secara umum, teknologi dapat berfungsi sebagai pengganda jika digunakan dengan benar. Efek pengganda terjadi dalam konteks ini ketika aplikasi teknologi sederhana memperkuat beberapa perilaku siswa yang penting. Misalnya, kuis terkomputerisasi yang memberikan umpan balik langsung kepada siswa tentang pengetahuan konten mereka dan merujuk mereka ke buku teks mereka atau sumber informasi lain untuk mempelajari kembali memperkuat dua karakteristik siswa yang penting. Pertama, siswa mempelajari informasi dengan lebih baik dan menghargai nilai umpan balik dan ulasan. Brothen (1996a) menunjukkan bahwa siswa perkembangan yang menerima nilai A di kelas pengantar PSI PSI tidak berbeda dari siswa F dalam bakat akademik tetapi telah lebih banyak menggunakan opsi pengujian ulang dan umpan balik yang dihasilkan. Kedua, siswa belajar sesuatu tentang efektivitas strategi belajar mereka dan bagaimana meningkatkannya. Brothen (1996b), menunjukkan bahwa siswa-siswi perkembangan yang dibujuk untuk meninjau kemajuan mata kuliah mereka pada sebuah buku kelas komputerisasi yang up-to-date menggeneralisasi perilaku sederhana ini dan menjadi lebih menjadi ciri khas peserta didik mandiri dengan memanfaatkan ujian akhir praktek komputerisasi lebih dari siswa yang sama di kelas yang sama tidak menggunakan buku kelas. Tindakan sederhana untuk memantau nilai mereka dikalikan dalam perilaku akademik mereka yang menghasilkan skor yang lebih tinggi pada ujian akhir dan peningkatan yang lebih besar dalam keterampilan belajar. Demikian pula, Brothen (1994) menunjukkan bahwa mendorong siswa untuk mengikuti ujian akhir praktek terkomputerisasi mengubah pola belajar mereka untuk ujian akhir ke arah yang lebih mandiri dan menghasilkan nilai ujian akhir sebanyak 12 poin lebih tinggi daripada siswa yang sebelumnya sama-sama berkinerja di kelas yang sama.

Kita perlu mencari perubahan positif dalam pendekatan siswa kita dan keberhasilan belajar. Siswa harus belajar lebih banyak tetapi mereka juga harus berkembang menjadi pembelajar mandiri yang bertahan dalam mengejar keberhasilan akademik. Misalnya, Brothen (1996a) menunjukkan bahwa perbedaan mendasar antara siswa yang sedang berkembang yang menerima nilai A dan mereka yang menerima FS di kelas psikologi berpegang teguh pada tugas dan melakukan pekerjaan.

Di satu sisi, pendekatan terstruktur untuk menggunakan teknologi adalah teknologi itu sendiri. Kipnis (1997) mendefinisikan teknologi sebagai “penggunaan prosedur sistematis untuk menghasilkan efek yang dimaksudkan” (hal. 208). Dalam pandangannya, teknologi yang paling kuat adalah metodologi perilaku yang menggerakkan orang ke arah yang diinginkan. Dengan demikian, penerapan prinsip-prinsip psikologis untuk menyusun lingkungan belajar mungkin merupakan teknologi paling signifikan yang tersedia bagi pendidik perkembangan.

Kita yang bekerja dalam pendidikan perkembangan harus ingat bahwa tujuan dasar kita adalah mengubah perilaku siswa. Pertanyaan tentang bagaimana teknologi harus digunakan untuk mengajar siswa yang berkembang harus selalu dijawab terlebih dahulu dengan pernyataan tentang bagaimana hal itu dirancang untuk membuat siswa tumbuh dan berkembang sebagai siswa yang berhasil karena mereka telah mengendalikan pembelajaran mereka dan bertahan sampai mereka berhasil. Hanya dengan begitu teknologi dapat benar-benar membantu mengubah pendidikan perkembangan bagi siswa kita.

Referensi

• Bandura, A. (1986). Fondasi sosial pemikiran dan tindakan: teori kognitif sosial. Tebing Englewood, NJ: Prentice-Hall.
• Beins, B. (1992). Keteguhan dan perubahan: Pengajaran seperti yang digambarkan dalam jurnal psikologi. Dalam A. Puente, J. Matthews, & C. Brewer (Eds.), Pengajaran Psikologi di Amerika: Sejarah (hlm. 525-551). Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
• Bloom, B. (1968). Penguasaan Pembelajaran (Evaluasi Komentar 1, Laporan Sesekali #2). Los Angeles: University of California di Los Angeles, Pusat Studi Evaluasi Program Instruksional.
• Bonham, B. (1990). Penelitian Pendidikan Perkembangan: Wawancara dengan James A. Kulik. Jurnal Pendidikan Perkembangan, 13(3),16-18.
• Bork, A. (1997). masa depan komputer dan pembelajaran. Cakrawala Teknologi dalam Pendidikan, 24(11), 69-77.
• Brothen, T. (1992). Pendekatan pendidikan perkembangan untuk instruksi konten berbantuan komputer. Jurnal Pendidikan Perkembangan, 15(3), 32-35.
• Brothen, T. (1994). Latihan berbantuan komputer yang meningkatkan belajar mandiri. Jurnal Pendidikan Perkembangan, 18(2), 18-21.
• Brothen, T. (1995). Menggunakan sistem authoring berbasis teks baru untuk membuat kursus psikologi pengantar berbantuan komputer. Dalam T. Sechrest, M.Thomas, & N. Estes (Eds.), Kepemimpinan untuk Menciptakan Perubahan Pendidikan: Mengintegrasikan Kekuatan Teknologi, Vol. 1. Austin, TX: Universitas Texas, Sekolah Tinggi Pendidikan.
• Brothen, T. (1996a). Perbandingan non-performer dan berkinerja tinggi dalam kursus pembelajaran penguasaan berbantuan komputer untuk siswa perkembangan. Penelitian & Pengajaran dalam Pendidikan Perkembangan, 13, 69-73.
• Brothen, T. (1996b). Buku nilai terkomputerisasi yang dapat diakses siswa yang memfasilitasi perilaku belajar yang diatur sendiri. Pengajaran Psikologi, 23, 127-130.
• Brothen, T. (1997). Transformasi Kurikuler & Teknologi dalam Pendidikan Perkembangan: Temuan dan Rekomendasi dari Studi Nasional. Prosiding Konferensi Internasional ke-14 tentang Teknologi dan Pendidikan, Oslo, Norwegia, 1, 55-57.
• Cush, D., & Buskist, W. (1997). Masa Depan Buku Teks Psikologi Pengantar: Survei Penerbit Perguruan Tinggi. Pengajaran Psikologi, 24, 119-122.
• Daniel, R. (1985, Mei). Apa yang telah kita pelajari dari psikologi instruksional? Makalah dipresentasikan pada Konferensi Mid-America untuk Guru Psikologi, Evansville, IN.
• Ely, D. (1996). tren teknologi pendidikan. Syracuse, NY: Universitas Syracuse Eric Clearinghouse tentang Informasi & Teknologi.
• Gebelt, J., Parilis, G., Kramer, D., & Wilson, P. (1996). Retensi di universitas besar: Menggabungkan keterampilan dengan konten kursus. Jurnal Pendidikan Perkembangan, 20(1), 2-10.
• Hornby, P., & Anderson, M. (1990). Tinjauan perangkat lunak untuk instruksi Psikologi Pengantar. Perilaku, Metode Penelitian, Instrumen, & Komputer, 22, 184-193.
• Hornby, P., & Anderson, M. (1996). Menempatkan siswa di kursi pengemudi: kursus psikologi pengantar yang berpusat pada pelajar, mandiri, dikelola komputer. Jurnal Sistem Teknologi Pendidikan, 24, 173-179.
• Johnson, L., & Perez, S. (1996). Memenuhi Tantangan: Laporan Akhir Proyek Pendidikan Pengembangan Berbasis Komputer [On-line]. Tersedia: http://www.investlearning.com/league.html
• Keller, F. (1968). Selamat tinggal guru… Jurnal Analisis Perilaku Terapan, 1, 79-89.
• Keller, F. (1974). Sepuluh tahun instruksi pribadi. Pengajaran Psikologi,1, 4-9.
• Keller, F. (1985). Petir menyambar dua kali. Pengajaran Psikologi, 12, 4-8.
• Kipnis, D. (1994). hantu, taksonomi, dan psikologi sosial. Psikolog Amerika, 52, 205-211.
• Kipnis, D. (1997). Akuntansi untuk penggunaan teknologi perilaku dalam psikologi sosial. Psikolog Amerika, 49, 165-172.
• Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Efektivitas program pembelajaran penguasaan: Sebuah meta-analisis. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 60, 265-299.
• Kulik, C., Kulik, J., & Cohen, P. (1979). Sebuah meta-analisis studi hasil sistem instruksi pribadi Keller. Psikolog Amerika, 34, 307-318.
• Lepper, M., & Gurtner, J. (1989). Anak-anak dan komputer: Mendekati abad kedua puluh satu. Psikolog Amerika, 44, 170 -78.
• McKeachie, W. (1994). Tips Mengajar (edisi ke-9). Lexington: DC Heath & rekan.
• Myers, D. (1995). Psikologi (edisi ke-4). New York: Layak diterbitkan.
• Papert, S. (1997). Komputasi Pendidikan: Bagaimana kabar kita? Cakrawala Teknologi dalam Pendidikan, 24(11), 78-80.
• Robin, A. (1976). Instruksi perilaku di kelas perguruan tinggi. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 46, 313-354.
• Ryan, B. (1974). PSI, sistem pengajaran yang dipersonalisasi dari Keller. Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
• Shunk, D. (1990). Penetapan tujuan dan efikasi diri selama pembelajaran mandiri. Psikolog Pendidikan, 25, 71-86.
• Skinner, B.F. (1984). Rasa malu pendidikan Amerika. Psikolog Amerika, 39, 947-954.
• Stahl, N., Simpson, M., & Hayes, C. (1992). Sepuluh rekomendasi dari penelitian untuk mengajar mahasiswa berisiko tinggi. Jurnal Pendidikan Perkembangan, 16(4), 2-10.
• Stoloff, M., & Sofa, R. (1992). Penggunaan komputer dalam psikologi: direktori perangkat lunak (edisi ke-3). Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
• Thomas, J.W., & Rohwer, W. D. (1986). Studi Akademik: Peran Strategi Pembelajaran. Psikolog Pendidikan, 21, 19-41.
• Twigg, C. (1994a). Definisi belajar yang berubah. Ulasan Educom, 29, 2-25.
• Twigg, C. (1994b). kebutuhan akan struktur pembelajaran nasional. Ulasan Educom, 29, 16-20.
• Twigg, C. (1994c). menavigasi transisi. Ulasan Educom, 29, 20-24.
• Ware, m., & Johnson, D. (eds.). (1996). Buku Pegangan Demonstrasi dan Kegiatan dalam Pengajaran Psikologi. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Wilson, E. (1975). Sosiobiologi: Sintesis Baru. Cambridge, MA: Belnap Press.
• Zimmerman, B. (1989). Pandangan kognitif sosial tentang pembelajaran akademik yang diatur sendiri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 81, 329-339.

Pengakuan

Thomas Brothen, General College, University of Minnesota, 128 Pleasant St. SE, Minneapolis, MN 55455)